Jeudi 12 juin 2025
- Présidence de Mme Dominique Vérien, présidente -
La réunion est ouverte à 8 h 30.
Audition de Laura Chaubard, directrice générale de l'École polytechnique
Mme Dominique Vérien, présidente. - Chers collègues, dans le cadre de nos travaux sur la thématique « Femmes et sciences » entamés il y a trois mois, je suis ravie d'accueillir ce matin Laura Chaubard, directrice générale de Polytechnique depuis 2022 et elle-même ancienne élève de l'X, promotion X99.
Chère Mme Chaubard, je vous souhaite la bienvenue parmi nous et vous remercie pour votre disponibilité.
Vous êtes la première femme à diriger l'École polytechnique et avez été, avant cela, docteure en mathématiques, ingénieure générale de l'armement, experte en intelligence artificielle à la Direction générale de l'armement (DGA), conseillère pour l'innovation et le numérique au cabinet de l'ancienne ministre des armées Florence Parly.
Comme vous le savez, notre délégation s'intéresse depuis plusieurs mois à la place des femmes dans les sciences. Notre mission vise à identifier les leviers d'action permettant de donner aux filles et aux femmes toute leur place dans les parcours et carrières scientifiques, alors qu'elles ne représentent encore qu'un tiers des chercheurs scientifiques et un quart des ingénieurs en France.
Cette sous-représentation féminine dans ces domaines est la conséquence d'une insuffisante orientation des filles vers les filières et spécialités scientifiques au lycée puis dans les études supérieures, mais aussi de différences de représentations et de résultats entre filles et garçons dès l'école primaire, en particulier en mathématiques.
En 2023, la France ne comptait que 13 % d'étudiantes universitaires diplômées dans les domaines des Sciences, technologies, ingénieries et mathématiques (STIM), contre 40 % d'étudiants diplômés.
L'École polytechnique n'est pas épargnée par cette désaffection des filles puisqu'à la rentrée 2024, la proportion de femmes admises au concours du cycle ingénieur par la voie des classes préparatoires était de 16 %, contre 21 % en 2023, soit une baisse de 5 points en un an.
Nous vous savons très engagée sur cette question de la féminisation des filières scientifiques : vous avez, par exemple, mis en place des programmes de sensibilisation s'adressant aux lycéennes et vous vous êtes déclarée en faveur de quotas de filles dans les grandes écoles et les classes préparatoires.
Comme vous, nous sommes convaincues que l'accroissement du nombre de femmes dans les sciences aura un impact sur la réduction des inégalités salariales, sur la compétitivité des entreprises et sur notre croissance économique.
Nos précédentes auditions nous l'ont bien montré : les défis sont nombreux et présents à tous les niveaux : celui de la famille et de la société dans son ensemble, celui du système éducatif, celui des différents paliers d'orientation dans l'enseignement secondaire et supérieur, celui des trajectoires professionnelles.
Élisabeth Borne a annoncé début mai un plan « Filles et maths » avec plusieurs mesures visant à féminiser les filières scientifiques et à redonner le goût des maths aux filles, parmi lesquelles :
• la sensibilisation et la formation de tous les professeurs aux biais et stéréotypes de genre en sciences, de l'école primaire jusqu'au lycée, afin de mettre en place une pédagogie égalitaire tout au long de la scolarité - c'est en effet dès le CP que le décrochage entre filles et garçons intervient s'agissant des mathématiques ;
• la sensibilisation des parents à l'intérêt des filières scientifiques pour les filles ;
• le renforcement de la place des filles dans les enseignements qui ouvrent vers les filières d'ingénieur et du numérique avec un objectif, d'ici 2030, de 50 % de filles qui choisissent la spécialité « maths » en première et en terminale, et de 30 % de filles dans chaque classe préparatoire scientifique ;
• enfin, la promotion de rôles modèles scientifiques féminins pour changer durablement les représentations.
Certains aspects d'une politique publique ambitieuse pour accroître la part des femmes dans les filières scientifiques méritent sans doute d'être développés. Je pense notamment :
• aux modalités de mise en oeuvre des « quotas » de filles : à quelles étapes de la scolarité seront-ils les plus efficaces ? Comment les faire respecter ?
• à la mise en place de bourses pour encourager les jeunes femmes à s'engager dans des parcours scientifiques et à l'augmentation du nombre de places réservées aux filles dans les internats ;
• à l'évolution des épreuves de concours ;
• à l'adaptation des cursus au sein des grandes écoles permettant d'encourager les passerelles entre filières scientifiques ;
• ou encore, à l'importance d'une réelle politique de lutte contre les violences sexistes et sexuelles (VSS), à l'école, dans les grandes écoles, dans les universités, et partout où les filles n'osent plus aller.
Sur ce point particulier, l'École polytechnique organise depuis quatre ans une enquête interne sur l'ampleur des VSS parmi la population étudiante. Cette enquête a fait l'objet d'une publication détaillée et complète en 2024, mais pas en 2025, à notre connaissance, année pour laquelle la synthèse publiée était parcellaire et a de ce fait suscité des critiques parmi les élèves, qui nous ont été relayées. Nous aimerions vous entendre sur ce point.
Sur tous ces sujets, il nous a donc semblé essentiel, avec les quatre rapporteures Marie-Do Aeschlimann, Jocelyne Antoine, Laure Darcos et Marie-Pierre Monier, de vous entendre.
Chère Laura Chaubard, je vous laisse sans plus tarder la parole et proposerai ensuite aux rapporteures de vous interroger.
Mme Laura Chaubard, directrice générale de l'École polytechnique. - Je vous remercie pour cette invitation à m'exprimer sur un sujet qui me tient particulièrement à coeur, et sur lequel l'École polytechnique est spécifiquement engagée depuis une décennie. Je rends d'ailleurs hommage au travail réalisé par mes prédécesseurs. Les chiffres, que je ne rappellerai pas, sont préoccupants. Les effets de la réforme du lycée de 2018 sont encore en cours d'évaluation. À ce stade, nous pouvons affirmer, au minimum, que l'évolution ne tend pas vers une amélioration.
Les femmes optent pour des orientations professionnelles différentes de celles des hommes, témoignant d'une préférence pour les métiers du soin. Mais pourquoi serait-ce un problème ? À une échelle individuelle, ces choix de carrière sont valorisables et valorisants. Néanmoins, ils soulèvent, à mon sens, deux interrogations inquiétantes à l'échelle collective.
Premièrement, il convient de rappeler que les carrières scientifiques et d'ingénierie sont extrêmement valorisantes, tant sur le plan social qu'intellectuel et financier. Elles constituent des voies d'émancipation individuelle et sont au coeur d'enjeux technologiques majeurs pour notre pays et pour l'Europe. Les femmes en sont majoritairement absentes. On compte davantage de places au sein des écoles d'ingénieurs que de candidats au concours, à l'exception de l'École polytechnique, mais les femmes se détournent massivement de ces filières pour s'orienter vers des secteurs tout aussi compétitifs. Les études de médecine, bien que très compétitives et menant à de magnifiques professions, ne présentent pas la même valorisation sociale et financière.
Comme vous l'avez souligné, il s'agit aussi d'un enjeu de souveraineté et de puissance économique pour la France. Le marché du travail accuse un déficit de dizaines de milliers d'ingénieurs. Nous sommes traversés par une période de bouleversements technologiques sans précédent, accentués par l'émergence rapide de l'intelligence artificielle, qui stimule le développement technologique et le progrès scientifique dans tous les secteurs. La révolution quantique n'est pas loin derrière.
Nous avons besoin d'ingénieurs pour garantir l'autonomie stratégique et le développement technologique de la France et de l'Europe.
Face à cette situation, quelles actions ont déjà été entreprises ? L'école polytechnique est engagée depuis une décennie dans des initiatives visant à promouvoir les filières scientifiques spécifiquement auprès des jeunes femmes. Nous ne sommes pas isolés dans cette démarche. De nombreux autres établissements d'enseignement supérieur et de recherche scientifique oeuvrent en ce sens, souvent en collaboration avec des associations très investies sur ce sujet, telles que « Du territoire aux grandes écoles », « Filles et maths, une équation lumineuse », etc.
À l'École polytechnique, nous avons constitué une équipe dédiée à l'égalité des chances, tant pour accroître la parité dans nos recrutements que pour favoriser la diversité sociale. Nos initiatives incluent des actions d'incarnation, d'inspiration et de promotion des filières scientifiques. Tous nos élèves de première année, dans le cadre de leur stage de formation humaine et militaire dispersé sur le territoire, se rendent en binôme dans des établissements scolaires, en collège ou lycée, afin de parler des filières scientifiques et des attraits qu'ils y ont rencontrés.
Ils s'y rendent de plus en plus souvent accompagnés d'anciens élèves de l'École, incarnant ainsi la profession d'ingénieur, un concept qui peut rester flou pour les collégiens ou lycéens n'ayant pas de repères familiaux. De surcroît, nous avons mis en place, depuis plusieurs années, de nombreuses actions de tutorat et de mentorat, avec une attention particulière portée aux jeunes femmes. Ces activités sont menées à la fois par nos étudiants et par nos enseignants-chercheurs, dans l'objectif de susciter une découverte des sciences à travers la recherche, complémentaire à la formation scientifique dispensée au lycée ou au collège.
Nous accueillons un grand nombre d'élèves sur notre campus, qu'il s'agisse de collégiens ou de lycéens, lors de camps scientifiques organisés durant l'été, avec des critères sociaux et de parité clairement définis, ou lors d'événements tels que la fête de la science, durant laquelle nous recevons plusieurs milliers de collégiens et lycéens.
Ces actions sont-elles efficaces ? Nous observons de belles histoires à l'échelle individuelle. Dans les deux dernières promotions, plusieurs jeunes femmes et jeunes hommes issus de milieux peu propices à la poursuite d'études scientifiques ont bénéficié de ces programmes de tutorat et de mentorat. Ils ont ensuite intégré l'X, Télécom Paris, l'ENS ou d'autres écoles de rang comparable. Ils nous font part de l'impact considérable que ces stages et ces rencontres ont eu dans leur décision de poursuivre des études scientifiques.
Pour autant, nous ne pouvons pas nous contenter de ces avancées. Les chiffres demeurent préoccupants. L'évaluation de ces initiatives reste un défi à relever.
Une évaluation du programme des Cordées de la réussite est en cours. Le suivi des cohortes dans ce type d'action présente un réel défi. De manière générale, à l'échelle nationale, les progrès ne sont guère significatifs en ce qui concerne la féminisation des carrières scientifiques.
Ce constat m'amène à m'interroger sur notre réelle compréhension des mécanismes d'évitement et les biais genrés à l'oeuvre en matière d'orientation. En toute honnêteté, il me semble qu'à l'heure actuelle notre compréhension de ces mécanismes n'est pas établie.
Ces biais sont multifactoriels et profondément ancrés dans notre société. Malgré la multitude d'initiatives déployées par divers acteurs, l'impact limité des actions menées à une échelle collective révèle une méconnaissance des lieux et des moments où se forment ces biais d'orientation. C'est pourquoi nous avons décidé d'orienter notre action vers la recherche afin de documenter et d'analyser la réalité de ces biais.
Aujourd'hui, les parcours scolaires des élèves sont fortement numérisés. Nous disposons d'un ensemble de données concernant les établissements fréquentés, les choix d'options, les absences des élèves comme celles de leurs enseignants, et bien d'autres aspects. L'essor de l'intelligence artificielle peut nous assister dans l'analyse de ces multiples données. Nous avons donc lancé un projet de recherche en partenariat avec l'éditeur de Pronote, visant à déceler à quel moment ces biais prennent forme et à qualifier ces phénomènes.
Des instituts de recherche s'intéressent déjà à ces problématiques, notamment l'Institut des Politiques Publiques, reconnu pour son expertise en matière d'économie et d'éducation. Nous collaborons déjà avec lui de manière proactive afin d'explorer des éléments susceptibles d'éclairer notre compréhension.
Permettez-moi de citer deux études récentes réalisées par cet institut. La première, survenue il y a environ un an et demi, est le fruit d'une expérimentation où nous avons fourni à une cohorte de candidats à Parcoursup des informations sur le choix de cursus effectué par des élèves qui avaient obtenu des résultats similaires aux leurs. Les résultats de cette cohorte ont été comparés à ceux d'un groupe ne bénéficiant pas de ces informations. Il a été constaté que, dans la cohorte informée, les jeunes femmes optaient pour des choix plus sélectifs, plus ambitieux et davantage orientés vers les carrières scientifiques. Un constat similaire a été établi chez les jeunes hommes et femmes issus de milieux moins favorisés, selon des mécanismes sensiblement différents.
La deuxième étude, parue récemment, indique qu'une fois admises en classe préparatoire, les jeunes femmes présentent moins de chances de réussite, statistiquement, que leurs homologues masculins.
L'étude s'interrompt à cette constatation, suscitant une interrogation claire : pourquoi ? On pourrait considérer que les jeunes femmes intègrent ces classes avec un niveau différent, ou encore que la pédagogie des classes préparatoires n'est pas adéquate pour elles. On pourrait aussi tenter d'expliquer ce phénomène par la dynamique d'un effectif réduit, où elles se retrouvent à quatre pour cinquante dans une classe préparatoire « étoile », entraînant des sentiments d'isolement, une émulation amoindrie, voire un mal-être susceptible de nuire à leur performance.
J'ai mon idée sur ces hypothèses. Toutefois, je pense qu'il est aujourd'hui urgent de mener des expérimentations. Nous devons dépasser les raisonnements et les hypothèses de comptoir. Nous devons adopter une posture plus audacieuse dans le système éducatif français, notamment en expérimentant des quotas. Bien que je ne sois pas certaine que cette mesure soit providentielle, je suis convaincue qu'elle pourrait avoir un impact positif.
Pourquoi ne pas envisager, par ailleurs, des classes non mixtes ? Je sais qu'un proviseur d'un prestigieux établissement de classes préparatoires envisage de rassembler les jeunes femmes en prépa étoile dans une même classe, afin qu'elles ne soient plus quatre, mais vingt ou vingt-cinq, formant ainsi un noyau de solidarité, de camaraderie et de dialogue. Cependant, il hésite, conscient de la vigueur des réactions que cette décision pourrait susciter.
On évoque rapidement des obstacles réglementaires, voire législatifs ou constitutionnels, face à de telles initiatives, au regard de l'égalité d'accès à l'enseignement supérieur et aux concours de la fonction publique, en l'occurrence ceux de l'École polytechnique. Ce verrou législatif, voire idéologique, mériterait de sauter.
À ce sujet, je rappelais à la sénatrice Laure Darcos qu'il existait, il y a plusieurs décennies, des écoles normales féminines et masculines, chacune disposant d'un nombre de places défini. Cela ressemble étrangement à un quota. Nous avions à l'époque la même Constitution qu'aujourd'hui.
Je suis convaincue qu'il existe des voies réglementaires et législatives, le cas échéant, pour expérimenter des approches novatrices, afin de mieux appréhender les contextes propices à leur réussite, ainsi que ceux conduisant à l'échec ou à l'évitement.
J'ai exploré la question des classes non mixtes et des cursus dédiés, qui peuvent être perçus comme un retour en arrière, une perspective qui n'est pas nécessairement souhaitable.
Permettez-moi de citer Nicole El-Karoui, normalienne, éminente mathématicienne française, pionnière dans le domaine des mathématiques financières. Elle a fondé une école dans cette discipline en France. Elle rappelait récemment que, dans les années 1980, lors d'une conférence mathématique de premier plan, lorsqu'une femme prenait la parole, on pouvait être certain qu'il s'agissait d'une Française. En effet, l'École Normale avait su former une filière de femmes très talentueuses en mathématiques, un atout dont d'autres pays ne bénéficiaient pas.
Je ne connais pas le taux de filles parmi les élèves de l'École normale, mais il doit être proche de celui de l'École polytechnique, peut-être même un peu inférieur, car les filières mathématiques sont les moins équilibrées en termes de parité.
J'insiste sur la nécessité de trouver des moyens concrets d'expérimenter. À l'heure actuelle, nous sommes tous profondément préoccupés par la situation. Les initiatives que nous avons mises en place semblent dépourvues de l'effet de levier escompté.
Le deuxième point que je souhaite aborder concerne l'enseignement des mathématiques. À cet égard, je salue le plan « Filles et maths » annoncé par Élisabeth Borne. Je pense en effet que l'enseignement des mathématiques constitue un axe focal des biais d'orientation genrée. La France reste un pays de mathématiques, malgré la litanie que nous entendons chaque année à propos de notre place dans les classements Pisa. Elle a formé de grands mathématiciens et mathématiciennes et se classe au premier rang mondial des médaillés Fields, à égalité avec les États-Unis. La culture mathématique y est donc profondément enracinée.
L'approche française des sciences est très axée sur les mathématiques. C'est ce qui contribue à notre excellence en physique quantique, étant donné que cette discipline repose sur des théories hautement mathématisées. Cette matière demeure un critère de sélection prédominant. Que cela plaise ou non, nous sommes demeurés attachés à cette sélection par le prisme des mathématiques. Cette approche n'est pas neutre en matière de genre. En effet, les mathématiques semblent exacerber les évitements d'orientation chez les femmes. Actuellement, elles sont trois fois moins nombreuses à opter pour la spécialité « mathématiques » qu'elles ne l'étaient à choisir une première scientifique. De plus, elles abandonnent cette spécialité en fin de première plus fréquemment que les garçons.
Diverses études attestent que cette tendance se manifeste dès l'école primaire. Je suis convaincue que nos efforts doivent se concentrer sur l'enseignement des mathématiques dès le primaire. La formation des enseignants, orientée vers une pédagogie non genrée, est primordiale, mais il est tout aussi essentiel d'inclure une solide formation en mathématiques. On demande énormément aux enseignants et aux enseignantes, dont une large majorité est composée de femmes : enseigner le code de la route, l'éducation affective, les mathématiques, etc.
Souvent, elles n'ont pas suivi de formation scientifique dans leur cursus, leur permettant de comprendre le programme de mathématiques, mais surtout d'acquérir un recul suffisant sur ces matières pour les inscrire dans une perspective d'apprentissage, englobant la construction du raisonnement et la démarche scientifique.
Ces notions sont trop souvent absentes de l'enseignement primaire, où les mathématiques sont perçues comme un enchaînement de connaissances plutôt qu'un processus d'apprentissage et de construction. Je considère que l'apprentissage de l'abstraction, comparable à celui des matières artistiques, est également essentiel au développement des jeunes élèves.
Dans les années à venir, je souhaite que l'on puisse progresser en matière d'expérimentation et d'enseignement des mathématiques à l'école primaire. Il est impératif d'aider l'école publique. Il est entendu que les enseignants acceptent l'assistance extérieure en musique, en sport, grâce à l'intervention de professionnels qualifiés. J'estime que nous en sommes arrivés à un stade similaire en mathématiques. Nous nous devons de renforcer le soutien en mathématiques au sein de l'école primaire.
Je conclurai mon introduction en abordant la question des violences sexistes et sexuelles. Ce phénomène reste malheureusement ancré dans l'ensemble de la société française, bien que des mouvements tels que #MeToo aient contribué à accroître la visibilité, la prise en compte et la dénonciation de ces problématiques. La population étudiante n'échappe pas à cette réalité, tout comme l'École polytechnique. Cependant, nous sommes la seule école d'ingénieurs à mener une enquête systématique sur ce sujet depuis quatre ans et à en publier les résultats.
La synthèse publiée cette année, postée sur l'espace presse de notre site internet, offre un niveau d'information identique à celui des années précédentes. Cependant, chaque année, les élèves me demandent un accès à l'intégralité des résultats, question par question, et cursus par cursus. Je leur réponds systématiquement par la négative.
Cette enquête est anonyme. Elle promet de garantir la confidentialité des participants. Par conséquent, elle ne peut pas servir à instruire des cas de violences sexistes et sexuelles. Même si je soumets un article 40 chaque année après cette enquête, elle ne sert pas à traiter des cas individuels car, par définition, les déclarations demeurent anonymes.
L'enquête a deux objectifs principaux. D'une part, elle permet de remobiliser chaque année l'ensemble des acteurs de l'école, et j'espère également ceux de l'enseignement supérieur, dans la lutte contre les violences sexistes et sexuelles. D'autre part, elle incite les élèves à comprendre que ce phénomène ne concerne pas seulement les promotions précédentes, mais qu'il se manifeste au sein de la leur, sur notre campus, et autour d'eux. Enfin, elle permet de suivre nos actions dans le temps, de les ajuster et d'enrichir le groupe de travail que nous avons constitué avec les élèves sur ce sujet depuis quatre ans.
Ce travail a pour but de faire évoluer nos dispositifs de sensibilisation, de prévention, de signalement, ainsi que d'accompagnement des témoins et des victimes.
Pour ces raisons, je me montre particulièrement prudente quant à la divulgation de données chiffrées concernant les petits nombres. Lorsque les élèves demandent un tableau exhaustif avec l'ensemble des réponses, question par question et cursus par cursus, nous risquons en effet rapidement de nous heurter à des chiffres suffisamment réduits pour compromettre l'anonymat de ceux qui ont témoigné ou signalé un incident à travers cette enquête. C'est la raison pour laquelle nous publions une synthèse agrégée, mais néanmoins détaillée, question par question.
Je crois que nous sommes la seule école à adopter cette démarche chaque année, tant en interne que vis-à-vis de l'extérieur, en toute transparence. Elle donne lieu à des articles forcément difficiles à lire. Je préférerais que de telles publications sur les violences sexistes et sexuelles se tarissent à l'École polytechnique. Néanmoins, nous assumons cette ligne, en collaboration avec notre ministère de tutelle, le ministère des armées.
C'est le seul moyen d'aborder ce sujet chaque année et d'assurer une avancée sur ces questions.
Mme Dominique Vérien, présidente. - Merci. Que se passe-t-il quand vous déclenchez un article 40 ? Cette démarche est-elle suivie de conséquences ?
Mme Laura Chaubard. - Pas sur cette enquête, car elle est entièrement anonyme. En revanche, nous disposons d'une plate-forme et d'une cellule de signalement recueillant les témoignages. Lorsque nous soupçonnons un crime ou un délit, nous déclenchons un article 40. Nous accompagnons également nos élèves à la gendarmerie pour porter plainte dans certains cas. Des enquêtes sont menées par la suite.
Mme Dominique Vérien, présidente. - Que faites-vous de l'élève en question le temps de l'enquête ?
Mme Laura Chaubard. - Au sein de l'école, nous prenons rapidement des mesures conservatoires. Lorsque cela s'avère pertinent, nous déclenchons une enquête de commandement - une enquête administrative dans le cadre militaire -, afin d'envisager des mesures disciplinaires appropriées au sein de l'établissement.
Ces mesures conservatoires peuvent inclure la séparation physique de la victime présumée et de l'auteur présumé sur le campus, l'interdiction de suivre les mêmes cours, ou encore l'interdiction pour l'auteur présumé de participer à la vie associative et aux espaces de convivialité de l'école. Ces mesures peuvent aller jusqu'à la suspension pendant la durée de l'enquête. À l'issue de l'enquête administrative, nous avons la possibilité d'appliquer toute une gamme de sanctions disciplinaires.
Dans les faits, il est souvent plus simple de sanctionner et de prendre des mesures rapides dans les cas moins graves, qui se déroulent souvent en public, comme les atteintes sexistes, qu'elles soient verbales ou physiques, et les agressions sexuelles survenant devant des témoins lors de soirées, par exemple. Dans de telles situations, il est relativement facile pour nous d'agir.
En revanche, lorsqu'il s'agit de faits beaucoup plus graves, tels que des agressions sexuelles ou des viols qui se produisent généralement dans la sphère privée des élèves - même si cette sphère est sur le campus - il est souvent bien plus compliqué pour l'école d'agir, surtout sans préjudice de l'enquête judiciaire qui doit être effectuée. Lorsqu'il est nécessaire de prendre des mesures conservatoires, les sanctions dans ce cadre sont plus rares, en raison de la difficulté à établir des preuves tangibles.
Mme Dominique Vérien, présidente. - Quel est le pourcentage de filles se présentant au concours polytechnique et de celles qui entrent effectivement à l'école à l'arrivée ?
Mme Laura Chaubard. - La question est quelque peu complexe, car nous proposons autant de concours que de filières. Il est donc nécessaire d'établir un barycentre entre le nombre de places disponibles et d'autres critères.
Le taux d'admission des femmes avoisinait 20 à 21 % ces dernières années, chiffre qui correspondait au pourcentage pondéré de candidates à l'École polytechnique en fonction des diverses filières. Bien que nous soyons insatisfaits de ce chiffre, nous étions toutefosi satisfaits du fait que les femmes réussissaient aussi bien le concours que les hommes : 20 % de candidates, 20 % d'admises.
L'année dernière, cependant, nous avons observé une dégradation de cette symétrie. En effet, la moyenne pondérée des candidates s'établissait à 18 %. Après l'admission, le taux de filles est tombé à 16 %, témoignant d'un double décrochage à la fois du nombre de candidates et du nombre d'admises.
Pour mémoire, l'École polytechnique accueille actuellement 4 000 étudiants dans le cadre de formations en ingénierie, mais pas seulement. Nous offrons également des programmes de bachelor, de master et de doctorat. Ainsi, bien que le cycle ingénieur soit celui qui compte le plus d'élèves, d'autres filières contribuent à cette moyenne.
Au sein de l'ensemble des cursus, le pourcentage de femmes avoisine aujourd'hui 30 %. Les autres programmes, qui recrutent largement à l'international, parviennent donc à attirer des jeunes femmes brillantes à l'École polytechnique.
Mme Jocelyne Antoine, rapporteure. - Un grand nombre de mesures ont été mises en oeuvre depuis de nombreuses années. Comment expliquez-vous, malgré ces efforts, le décrochage que vous mentionnez, tant en ce qui concerne le nombre de candidates au concours que le nombre de candidates admises ?
Malgré la mise en place de mesures de plus en plus nombreuses, les résultats continuent de se détériorer. J'aimerais connaître votre analyse à ce sujet, en sachant qu'elle est multifactorielle. Pourriez-vous identifier deux ou trois axes prioritaires sur lesquels nous pourrions réellement agir afin de freiner cette tendance ?
Mme Laura Chaubard. - Les résultats de l'année dernière sont effectivement très préoccupants, à l'École polytechnique, mais également dans les autres écoles d'ingénieurs. Toutefois, il serait inexact de dire que la tendance générale de ces dernières décennies est à la baisse. Je suis moi-même issue d'une promotion de polytechniciens, où nous n'étions que 10 % de femmes il y a 25 ans. Si passer d'une moyenne de 10 % à une moyenne de 20 % n'est pas satisfaisant - à ce rythme, nos successeurs pourraient encore être en train de débattre de cette question dans cinquante ans -, nous avons généralement constaté une amélioration au cours des dernières décennies.
Je ferai preuve de prudence quant à l'interprétation des chiffres de l'année dernière. Premièrement, une seule année représente une série statistique relativement limitée. Deuxièmement, les effets de la réforme du baccalauréat sont encore en observation. Ses conséquences sur les comportements des familles, des élèves, des enseignants et des chefs d'établissement, qui jouent tous un rôle dans l'orientation, restent incertaines.
Cette réforme n'a pas encore été pleinement assimilée. Certains chefs d'établissement adoptent encore une approche quelque peu naïve en matière d'orientation, soutenant que les élèves doivent choisir les options qui les intéressent. Or, bien que les différentes combinaisons, comme la biologie et la musique, puissent paraître passionnantes, elles sont pénalisantes pour l'orientation. Ce discours n'a pas été clairement articulé dans les premières années suivant la réforme du baccalauréat.
Cela dit, les mentalités commencent à s'ajuster. Les familles et les élèves prennent conscience que tous les choix ne se valent pas en matière d'orientation. Il semble que nous soyons dans une phase transitoire.
L'Éducation nationale a également rectifié le tir en réintroduisant des heures de mathématiques obligatoires en classe de première et en prévoyant, à l'avenir, une épreuve de mathématiques obligatoire au baccalauréat anticipé dès l'année de première.
Il est indéniable que les premiers effets en matière de parité se manifestent par une pression accrue sur les femmes pour qu'elles choisissent les mathématiques. Auparavant, on leur offrait un choix entre une filière littéraire et une filière scientifique. Quand les femmes choisissent des sciences, elles s'orientent massivement vers des cursus en sciences de la vie ainsi que vers les filières de santé et médicales. Cependant, lorsqu'on leur demande si elles souhaitent faire des mathématiques, leur réponse est plutôt négative. Ainsi, cette insistance sur le choix des mathématiques a entraîné un phénomène d'éviction massif.
Dans ce contexte, il est fondamental d'examiner les premiers contacts des élèves avec l'enseignement mathématique à l'école primaire et de réfléchir à la manière de présenter cet apprentissage, en valorisant une pratique mathématique créative qui structure leur pensée et leur rapport à la vérité.
Mme Dominique Vérien, présidente. - À la fin de la seconde, avez-vous hésité, ou saviez-vous déjà que vous vouliez faire des sciences ?
Mme Laura Chaubard. - J'avais une véritable affinité pour les mathématiques. Toutefois, j'étais une élève assez équilibrée entre les matières littéraires et scientifiques. Je n'ai pas hésité à m'orienter en première scientifique. En revanche, pour mon orientation post-bac, j'aurais pu privilégier une filière offrant un meilleur équilibre entre les mathématiques et les matières littéraires. D'ailleurs, j'ai grandement apprécié de retrouver à l'École polytechnique l'opportunité d'étudier des disciplines telles que la philosophie, l'architecture, le cinéma et les langues vivantes, qui sont rarement présentes dans les classes préparatoires scientifiques.
Mme Marie-Pierre Monier, rapporteure. - En tant qu'ancienne professeure de mathématiques au collège, et quelque peu au lycée, je peux attester que l'intervention de pédagogues qualifiés dès l'école primaire est primordiale, notamment pour la construction des nombres, la compréhension des opérations et l'abstraction. C'est par cet apprentissage précoce que se façonnent les futurs étudiants en mathématiques. Par conséquent, il est vital de former des enseignants capables de vulgariser des concepts qui, au fond, sont relativement complexes. Il convient donc de revenir sérieusement sur cette formation.
Vous avez exprimé votre accord quant aux quotas. Il me semble que la ministre a annoncé un objectif de 30 % de jeunes filles pour l'admission en classes préparatoires aux grandes écoles (CPGE). Pensez-vous que cet objectif est suffisamment ambitieux ? Avez-vous été associée à la concertation visant à traiter cette question ?
Les élèves de votre école ont un statut militaire. Pensez-vous que celui-ci puisse représenter un obstacle supplémentaire à la projection des jeunes filles dans un cursus au sein de votre établissement, au regard des nombreux stéréotypes de genre associés à l'armée qui persistent ? Le cas échéant, comment cet aspect est-il pris en compte dans la communication de l'école et dans la promotion de celle-ci auprès des futurs étudiants potentiels ?
Vous indiquiez plus tôt que vous accueillez des lycéens et des collégiens sur le campus. Avez-vous également développé une stratégie d'« aller vers » en vous rendant dans des établissements ?
Enfin, vous avez évoqué un taux d'admission de 18 % l'an dernier, contre 21 % auparavant. Disposez-vous de projections concernant l'évolution de ce chiffre sur une échelle de dix à vingt ans ? Avez-vous observé une amélioration de la place des filles au sein de l'école ?
Êtes-vous sensibilisée à la question du mentorat ? Comment veillez-vous à ce que les jeunes filles qui intègrent votre école s'y sentent bien ?
Mme Laura Chaubard. - À ce jour, nous avons établi des partenariats avec plusieurs centaines d'établissements sur le territoire, tant dans l'hexagone qu'outre-mer. Nous constituons ce réseau grâce à l'engagement de nos élèves de première année qui, dans le cadre de leur stage de formation humaine et militaire, sont répartis sur l'ensemble du territoire. Ils passent plusieurs mois au sein des armées, d'associations civiles, ou encore d'établissements scolaires, où ils participent à des activités de soutien scolaire, ainsi qu'à du mentorat et du tutorat en sciences.
Durant leur stage, nos élèves se rendent dans les lycées et collèges, en binôme, et sont souvent accompagnés d'un ancien élève. Cette initiative est baptisée « opération Monge » en l'honneur du fondateur de l'École, ayant lui-même sillonné le territoire pour repérer les élèves les plus doués en sciences et constituer la première promotion de l'École polytechnique. Elle touche chaque année environ 500 établissements scolaires. En somme, nos initiatives d'information, d'inspiration, de mentorat et de tutorat atteignent environ 25 000 jeunes chaque année.
Nous collaborons avec plusieurs associations, dont Télémaque, qui effectue un travail remarquable, ainsi qu'avec l'association « Du Territoire aux Grandes Écoles ». Nous menons des actions de tutorat-mentorat dans les établissements, tant pour ceux où nos élèves effectuent leur stage, que par le biais de visioconférences tout au long de l'année avec nos enseignants-chercheurs. Ceux-ci dispensent des cours de mathématiques ou de physique, adoptant une approche comparable à la recherche pour faire découvrir les sciences sous un nouvel angle.
Sur notre campus, nous organisons des camps scientifiques qui respectent la parité homme-femme, tout en prenant en compte des critères sociaux ou d'environnement. Ils mêlent des cours scientifiques animés par nos professeurs de classe préparatoire, nos enseignants-chercheurs et nos étudiants, à des activités favorisant la cohésion, la confiance en soi, ainsi que des activités sportives. Nous avons établi un partenariat avec le lycée international, qui héberge cette population mineure dans son internat. Ce format semble fonctionner très efficacement, comme en témoignent l'énergie débordante des promotions et l'arrivée, quelques années plus tard, de ces élèves dans nos écoles.
Nous avons également mis en place récemment des stages « coup de boost » pour les classes préparatoires pendant les vacances de la Toussaint. En effet, si les femmes sont sous-représentées dans les classes préparatoires scientifiques, il s'avère aussi qu'elles abandonnent plus fréquemment durant les premiers mois. Durant ces stages, nous les emmenons dans les calanques pour une semaine dédiée aux sciences, mais également à des activités visant à renforcer leur confiance en soi et leur capacité à travailler en équipe, les incitant à persévérer dans cette voie.
Ensuite, je dois admettre qu'aucune action spécifique au tutorat ou au mentorat des jeunes femmes ayant intégré l'École polytechnique n'est actuellement mise en place. Néanmoins, des groupes et associations de jeunes femmes se réunissent régulièrement. De plus, un groupe de doctorantes bénéficie de l'animation et du soutien d'enseignants-chercheurs et de l'institution elle-même. Nous soutenons également les activités des associations de femmes étudiantes au sein de nos cursus.
Je dois souligner que ces jeunes femmes sont souvent très attachées à la légitimité qu'elles ont acquise en remportant ce concours et en intégrant cette école. Elles n'expriment pas nécessairement le désir de bénéficier d'initiatives qui les distinguent au sein de l'établissement, tout comme beaucoup d'entre elles sont opposées à l'instauration de quotas. C'est un sujet de discussion que j'ai régulièrement avec elles.
Ensuite, depuis plusieurs années, et particulièrement durant la dernière décennie, nous avons constaté un plafond de féminisation aux alentours de 20 % pour le cycle ingénieur par concours. Depuis l'ouverture de nouvelles filières en 2017, nous avons assisté à une augmentation du taux global de parité sur le campus, atteignant environ 30 %.
Vous me demandiez si les quotas étaient suffisants. Ils n'entraîneront pas d'effet miracle. Personne n'empêche les femmes de choisir des classes préparatoires. Pour autant, j'en attends qu'elles reçoivent un signal indiquant qu'elles sont attendues et bienvenues dans ces établissements. Par ailleurs, il est essentiel que ces derniers réfléchissent à la manière de les accueillir et de les accompagner dans leur réussite, une fois qu'elles ne seront plus une minorité. Il me semble qu'un effet de seuil avoisine 30 %. Cet objectif paraît donc judicieusement calibré.
Par la suite, ces quotas devraient suivre l'évolution de la parité dans les filières scientifiques, du moins je l'espère. Il n'existe aucune raison justifiant la non-atteinte, à terme, d'un ratio d'au moins 40 % de femmes et 40 % d'hommes.
Le débat relatif aux quotas dans les classes préparatoires me semble tout à fait légitime, car il s'accompagne d'une politique publique visant à concentrer des ressources dans un environnement privilégié, incluant l'accès à des places d'internat pour favoriser un collectif de travail stimulant et ambitieux pour ces jeunes femmes.
La question se posera également concernant les concours. Je suis consciente de l'importance symbolique que revêtent ces épreuves en matière de méritocratie, pour les écoles d'ingénieurs, et notamment pour l'École polytechnique.
Nous devons vraiment réfléchir à cette question dans une perspective globale, car il s'agit d'une chaîne qui débute dès l'école primaire pour s'étendre jusqu'à l'insertion professionnelle, sans oublier la progression dans les carrières. À chaque étape de cette chaîne, nous devons affirmer notre volonté d'encourager les femmes à s'engager dans des études scientifiques, y compris pour les concours. Nous devons aborder ce sujet avec délicatesse, car le concours de l'École polytechnique est une machine bien huilée. Je suis convaincue que cette transition sera à terme indispensable et bénéfique.
L'instauration de telles mesures ne constituera pas un cadeau fait aux jeunes femmes qui en bénéficieront. Ces dernières peuvent se montrer réticentes. Celles qui ont brillamment passé le concours peuvent percevoir l'éventuelle mise en place de quotas comme une atteinte à leur légitimité au sein des premières promotions. De même, cette décision pourrait susciter un sentiment d'injustice parmi les jeunes hommes qui les entourent. Ils pourraient toujours soupçonner d'avoir été lésés dans leur accession à ces écoles.
Cependant, je suis fermement convaincue que cette initiative représente un cadeau pour les générations futures, en favorisant progressivement l'instauration de la parité dans les études scientifiques.
Mme Dominique Vérien, présidente. - On sait que les filles abandonnent avant la deuxième année de prépa. Votre programme boost est une réponse à ce phénomène. On nous a signalé qu'il fallait les compter encore plus en deuxième année qu'en première année.
Mme Laura Chaubard. - Il convient également d'insister sur les classes « étoiles ». En effet, quelques points de différence dans l'évaluation continue en classes préparatoires entraînent des disparités notables dans les parcours des étudiants. Ceux et celles qui accèdent à la classe étoile, très peu nombreux, se voient dotés de l'opportunité de préparer les concours les plus prestigieux, bien que les autres intègrent d'excellentes écoles d'ingénieurs. Il est indéniable qu'une distinction se manifeste au moment du passage en deuxième année.
Vous m'interrogiez sur un éventuel lien implicite entre la militarité de l'X et un environnement défavorable aux jeunes femmes. Celles-ci s'orientent massivement vers des filières où les violences sexistes et sexuelles sont également très présentes, telles que les professions médicales et artistiques. Cela n'exonère en rien les armées de leur examen de conscience. D'ailleurs, le ministre des armées, Sébastien Lecornu, est particulièrement déterminé à lutter contre la violence sexiste et sexuelle.
Les jeunes femmes qui intègrent l'École polytechnique, sous statut militaire, en retirent une grande fierté et manifestent un attachement particulier à s'engager dans le service public. Actuellement, nous observons que les élèves polytechniciens affichent un véritable intérêt pour celui-ci. Ils sont nombreux à candidater aux corps de l'État. Les jeunes femmes occupent une place significative dans ces aspirations à intégrer la fonction publique ainsi que les armées. Cette volonté n'exonère pas ces dernières de mener une réflexion approfondie sur leurs actions et de poursuivre leur lutte contre les violences sexistes et sexuelles.
Mme Marie-Pierre Monier. - Je m'interrogeais plutôt sur l'éventuelle réticence des femmes au regard des stéréotypes de genre des armées.
Mme Laura Chaubard. - Je suis mal placée pour en parler : je suis une femme militaire.
Mme Laure Darcos, rapporteure. - Je souhaiterais aborder la question des quotas et des classes dites « étoiles ». La pression liée aux concours y est-elle plus forte qu'ailleurs ? Au cours de nos auditions, nous avons évoqué la question du syndrome de l'imposteur qui touche les femmes. Ce phénomène est-il amplifié dans ces classes « étoiles » ? Je me concentre ici sur l'état d'esprit des femmes, me demandant si elles se sentent réellement capables d'atteindre de tels objectifs, face à la rigueur de la compétition qui se joue entre ces jeunes hommes et femmes pour accéder aux concours les plus prestigieux, pensez-vous que cet aspect prenne une dimension psychologique particulière ?
De plus, je me sens obligée de revenir sur le traumatisme que j'ai personnellement subi vis-à-vis des mathématiques depuis l'école primaire. Si l'on m'avait expliqué la finalité de cette discipline - en termes de logique de pensée, mais aussi en termes d'applications concrètes dans les métiers et dans la vie quotidienne, comme la géométrie ou la résolution de problèmes -, je crois que ma perception aurait été différente. On impose aux élèves des exercices mathématiques : soit on développe une aptitude naturelle pour les mathématiques et on les aborde de manière ludique, soit on ressent un blocage, comme c'est mon cas. Personnellement, je ne perçois pas cette approche comme ludique, mais comme traumatisante.
Le fait de travailler sur le plateau de Saclay depuis tant d'années me fait réaliser maintenant que j'aurais adoré intégrer ce milieu. Je n'ai rencontré personne capable de me présenter les mathématiques de façon engageante. En plaisantant avec Cédric Villani, je lui confiais que si j'avais eu un professeur de mathématiques comme lui, ma carrière aurait probablement pris une tournure différente. Il en serait de même si Marie-Pierre Monier m'avait enseigné cette matière.
À mon sens, cet élément revêt une importance capitale au sein des programmes scolaires.
Par ailleurs, je pense que nous ne connaissons pas encore l'effet exact de la réforme Blanquer sur les enseignantes n'ayant pas choisi les mathématiques et se dirigeant vers une formation pour devenir professeures des écoles. Beaucoup d'entre elles ne se projettent pas dans un cadre scientifique et, tout comme moi, souffrent d'un traumatisme lié aux mathématiques. En conséquence, leur appétence pour l'enseignement des mathématiques au niveau primaire risque d'être compromise.
Je crains que nous assistions prochainement à un effet collatéral parmi les nouvelles promotions de professeures des écoles, qui ne seront pas véritablement motivées pour enseigner les mathématiques en primaire. D'où l'importance de la réforme pluridisciplinaire actuellement mise en place par Élisabeth Borne. Elle pourrait, je pense, faire la différence.
Enfin, j'aimerais aborder le sujet du bizutage. Cette pratique a longtemps été considérée comme une tradition dans les grandes écoles, dont Polytechnique. On en entend toutefois moins parler depuis quelque temps.
Je me dois de rendre hommage à Ségolène Royal, qui a été l'une des premières à aborder cette question en 1997. À cette époque, un doyen de l'inspection générale s'en était étonné, car personne ne s'était véritablement engagé sur ce sujet. Ce jour-là, le bizutage a été placé sous les feux de la rampe, ce qui a conduit à des améliorations, voire à sa disparition dans certaines situations excessives.
Une tradition de bizutage ou de mise à l'épreuve persiste-t-elle en classes préparatoires, ou a-t-elle totalement disparu ? De telles pratiques peuvent être traumatisantes pour les jeunes filles.
Quoi qu'il en soit, je vous remercie pour toutes les réflexions que vous avez partagées, car elles alimenteront les échanges avec mes collègues. J'ai partagé avec elles certaines des initiatives que vous avez mises en place. S'il peut s'avérer frustrant de ne pas observer immédiatement des résultats tangibles, je suis convaincue que ces efforts contribueront à briser le plafond de verre. Vous êtes un véritable modèle au sein des établissements que je connais.
Mme Jocelyne Antoine. - Nous avons auditionné la vice-présidente de l'université Aix-Marseille, en charge des questions d'égalité. Elle y met en place une formation des jurys pour lutter contre les biais de genre inconscients. Avant d'envisager l'instauration de quotas, il serait prudent de sensibiliser ceux qui sont chargés de la sélection, y compris en leur faisant prendre conscience de la manière dont ils posent leurs questions. En effet, l'approche adoptée envers une jeune femme peut différer de celle réservée à un jeune homme.
Avez-vous engagé une telle démarche à l'X ?
Mme Laura Chaubard. - Oui, les jurés de l'École polytechnique sont sensibilisés. Toutefois, nous manquons encore de données scientifiques concernant l'approche genrée en matière de pédagogie. Bien que je ne sois pas entièrement convaincue de certains aspects, je reste persuadée que la présence minoritaire des jeunes femmes dans les classes préparatoires influence leur comportement.
Je dois noter que l'X ne recrute que des jurés enseignants-chercheurs, et pas de professeurs de prépa, ce qui réduit notre vivier de recrutement. Les femmes y sont très peu nombreuses, notamment en mathématiques. Nous peinons à les attirer dans nos jurys, car elles sont sursollicitées par ailleurs.
Nous sommes en train d'examiner les façons d'élargir ces viviers pour éviter de n'avoir qu'un juré mono-genré dans les concours de mathématiques.
Ensuite, il est vrai que la compétition est nettement présente en classe prépa, et notamment dans les classes « étoiles ». Pour autant, les effectifs sont souvent réduits à une quarantaine ou une cinquantaine d'étudiants. La solidarité et la collaboration y sont fréquentes. Encore faut-il que des groupes de femmes puissent s'y former lorsqu'elles sont largement minoritaires. Les filles peuvent évidemment travailler avec les garçons - je l'ai fait à mon époque. Néanmoins, je suis persuadée que l'isolement amplifie la perception de la compétition. Cela devient d'autant plus éprouvant lorsqu'il leur est difficile de se retrouver en groupe, à l'internat, pour étudier ensemble après les cours.
Je rappelle que les femmes s'orientent massivement vers des filières plus compétitives : le taux de réussite en première année de médecine est, par exemple, nettement inférieur à celui des concours d'école d'ingénieurs. Ainsi, il me semble qu'un seuil de parité pourrait changer la donne.
Au sein de ces classes, les élèves ne se mesurent pas uniquement à leurs camarades, mais bien dans le cadre d'un concours national qui implique une émulation collective, y compris entre femmes.
Vous évoquiez la formation des professeurs des écoles sur l'enseignement des mathématiques. La majorité d'entre eux possèdent plutôt un bagage littéraire. Il est irraisonnable de leur faire endosser des responsabilités sans une formation adéquate. Le renforcement des compétences mathématiques des professeurs, même a posteriori, ainsi que l'intervention de professionnels ayant une solide formation scientifique ou technique, apparaissent comme une mesure d'urgence à mettre en place dans l'enseignement primaire.
Ensuite, le traumatisme lié aux mathématiques fait écho à des clichés bien ancrés. Nombreux sont ceux qui ont également souffert de leur rapport à l'orthographe ou à la grammaire ; cependant, ces traumatismes semblent s'atténuer avec le temps. À l'inverse, le rejet initial vis-à-vis des mathématiques persiste. Il est courant d'entendre, même dans des soirées entre personnes éduquées, des déclarations telles que : « Je n'ai jamais rien compris aux mathématiques ». Je n'ai jamais entendu personne déclarer : « moi, Victor Hugo m'a toujours ennuyé » de manière aussi décomplexée. Ainsi, nous avons des rapports ambivalents vis-à-vis des mathématiques, qui sont à la fois perçues comme une matière d'excellence et de sélection et, paradoxalement, comme une discipline dont le rejet est socialement acceptable.
Enfin, je suis mal placée pour parler du bizutage en classe préparatoire, n'y étant pas, et ne l'ayant pas connu. Néanmoins, je sais que les proviseurs d'établissements sont depuis longtemps très sensibilisés à ce sujet. De fait, il semblerait que l'on n'entende plus parler de ces pratiques, même si elles persistent dans d'autres filières.
J'ai un rapport très nuancé avec le terme de « tradition ». Ce qui se perpétue dans le temps sans justification valable ne peut qu'éveiller mes soupçons.
En revanche, je peux affirmer que nos élèves d'aujourd'hui restent très attentifs aux rituels. Ils sont parfois perdus ou inquiets face à l'état du monde, ce qui est compréhensible. Cette génération manifeste donc un attachement fort aux rituels que leur offre leur école. La formation humaine et militaire, riche en rituels collectifs, joue un rôle fondamental dans leur insertion dans un groupe. Ils peuvent être extrêmement positifs ; je ne parle pas ici de bizutage ni d'humiliation, mais bien de l'intégration au sein d'un collectif.
Sous statut militaire, nos élèves sont entraînés à servir des objectifs qui les transcendent, dépassant ainsi leurs intérêts personnels d'étudiants, qui ont jusqu'alors principalement optimisé leur performance individuelle. Désormais, ils sont intégrés dans un ensemble où la performance collective prime. Cette dynamique les fait grandir et mûrir très rapidement.
Nous restons très vigilants à cet égard, mais ils sont très enclins à enrichir ces rituels chaque année. Je dois d'ailleurs souvent leur proposer d'en supprimer certains pour en insérer de nouveaux.
Mme Béatrice Gosselin. - Élève, j'étais meilleure en français qu'en mathématiques. Pourtant, en tant que professeure des écoles, j'ai adoré enseigner les mathématiques pendant 42 ans. J'ai pu comprendre des concepts que je ne maîtrisais pas dans mon enfance, et il m'a semblé formidable de pouvoir les transmettre.
Je pense que notre hésitation face aux mathématiques découle en partie d'un manque de lien avec la vie quotidienne. Les mathématiques semblent souvent être une abstraction totale, un ensemble de notions que l'on aborde en classe et dont on se détache une fois les devoirs terminés. Le véritable défi serait d'intégrer les mathématiques dans notre quotidien.
En tant qu'ancienne enseignante du primaire, je peux vous assurer que cette déconnexion existe également dans l'apprentissage des conjugaisons. Pour les enfants, aligner des verbes peut sembler être une tâche barbare. Pourtant, je m'efforçais d'expliquer qu'ils utilisaient cette discipline dans la vie de tous les jours. Il est fondamental d'établir un lien avec la réalité tangible, avec ce que les enfants vivent au jour le jour.
Prenons l'exemple concret des fractions. Il est bien plus facile de les enseigner à des enfants en leur représentant des parts de pizzas qu'en les posant simplement par écrit.
Je suis convaincue que les programmes scolaires, tant en mathématiques qu'en français, doivent être repensés pour mieux s'adapter à la vie quotidienne des élèves. Cette évolution faciliterait leur apprentissage et leur donnerait davantage d'envie d'étudier les mathématiques, tout comme les autres matières.
Il me semble que cette adaptation à la vie de tous les jours est essentielle en primaire, même si le sujet se complique ensuite au collège.
Mme Annick Billon. - Vous avez évoqué l'importance des rôles modèles et le rôle que jouent ces jeunes filles qui intègrent l'École polytechnique et qui se retrouvent particulièrement sollicitées.
En tant que Directrice générale, considérez-vous que vous incarnez également un modèle, d'autant plus que vous n'êtes pas nombreuses à occuper de tels postes dans les écoles d'ingénieurs ? En quoi ce rôle se manifeste-t-il de votre côté ?
Qu'imaginez-vous devoir faire de plus qu'un homme à ce poste ? Pensez-vous que si plus de femmes occupaient des postes à responsabilité dans toutes les strates de la société, nous serions dans cette situation ?
Mme Laura Chaubard. - Lorsque j'ai été nommée à ce poste, j'étais consciente d'être la première femme à l'occuper, mais je n'en mesurais pas pleinement l'impact. J'étais heureuse et fière, comme un homme l'aurait été, et soucieuse de le tenir du mieux possible. Néanmoins, j'ai remarqué, à travers les retours que j'ai reçus - que ce soit de la part d'anciens collègues, de parents d'élèves ou des élèves elles-mêmes - une dimension particulière liée à ma nomination.
Cette année-là, nous célébrions les 50 ans de l'intégration des femmes à l'École polytechnique.
Dans mon quotidien, je ne me contrains pas à agir en me disant : « Je fais cela parce que je suis une femme, alors que je ne le ferais pas si j'étais un homme ». Bien que je sois naturellement sensible à la lutte contre les violences sexistes et sexuelles et à la parité, je ne perçois pas de dimension genrée dans la pratique et le plaisir des mathématiques. Je souhaite les partager avec le plus grand nombre de jeunes femmes et de jeunes hommes. Je ne m'impose pas d'incarner un modèle. À ce poste, l'exemplarité est importante, que l'on soit un homme ou une femme. J'accorde une attention particulière à la parité. Je crois fermement qu'au-delà des femmes occupant des postes de direction d'école, nous avons besoin de modèles de femmes scientifiques et ingénieures.
Nous avons récemment célébré les 50 ans de l'intégration des femmes à l'École polytechnique. J'ai eu le plaisir d'inaugurer l'avenue Anne Chopinet, en sa présence. Elle deviendra l'allée centrale dans le cadre du réaménagement du campus dans les années à venir. Aujourd'hui, nous avons des mères et des grands-mères ingénieures, ce qui constitue un signe d'espoir significatif. Il est en effet difficile de se projeter dans des études ou dans une carrière sans avoir autour de soi des repères familiers du métier d'ingénieur. D'ailleurs, ce terme regroupe une multitude d'opportunités professionnelles.
Il me semble que l'incarnation des métiers scientifiques par des femmes est tout aussi, sinon plus, indispensable que leur représentation à des postes de direction d'école. Ceux-ci sont par ailleurs souvent occupés par des femmes à tous les niveaux de l'éducation.
Je souhaite également faire écho à ce débat ancien entre l'enseignement des mathématiques de la vie quotidienne et l'apprentissage de l'abstraction. N'opposons pas ces deux dimensions, tout comme il serait absurde de comparer l'art figuratif et l'art abstrait. Lorsque nous enseignons les arts plastiques, il est crucial que l'enfant puisse se représenter lui-même, sa famille et son environnement quotidien. Cependant, il est également enrichissant pour lui de s'évader dans l'abstraction, d'y trouver un refuge, un espace de liberté, une construction intellectuelle différente. Il en va de même pour les mathématiques, qui nécessitent une approche qui intègre à la fois le concret et l'abstrait.
Mme Dominique Vérien, présidente. - Il me reste à vous remercier. Votre parcours est suffisamment riche pour faire de vous un véritable modèle, non seulement en tant que directrice générale de l'École polytechnique - un poste prestigieux, il est vrai -, mais également à travers les autres fonctions que vous avez occupées. Il est important de l'accepter. Je remarque souvent que les femmes se montrent trop modestes, ayant tendance à affirmer : « Moi, non, je ne suis pas un modèle, c'est elle qui l'est, certes, mais pas moi. » C'est regrettable. Nous devons nous affirmer et mettre en avant nos réussites, afin d'inciter d'autres filles à se tourner vers les mathématiques. Béatrice Gosselin a d'ailleurs tout à fait raison de souligner l'importance de commencer dès l'école primaire.
Laure Darcos évoque souvent les ateliers de l'association « La main à la pâte ». Pour ma part, je n'aurais pas été sensible à une telle approche. C'est la dimension ludique et abstraite des mathématiques qui me plaisait. La vie quotidienne m'ennuyait profondément. J'assimilais les mathématiques à de la musique, à une manière de m'évader dans l'abstraction, de rêver autrement ou de jouer.
Ainsi, nous devons découvrir pour chaque enfant la méthode qui lui permettra d'adhérer à cette discipline.
Je partage votre constat selon lequel les mathématiques sont la seule matière pour laquelle on entend des déclarations telles que : « Je suis nul en maths ». Jamais quelqu'un n'oserait dire : « Je ne sais pas bien écrire ou lire ».
Merci pour votre contribution, qui participe à la sensibilisation en faveur d'une plus grande représentation des femmes dans les sciences.
Je précise que notre cycle dédié aux femmes et aux sciences est né d'une idée de Laure Darcos. Nous avons visité l'École Normale Supérieure de Paris-Saclay, et elle a pensé que d'autres jeunes filles devaient pouvoir y accéder.
J'ai moi-même étudié à l'École Spéciale des Travaux Publics (ESTP). Nous n'étions que dix filles sur une promotion de 150 élèves. Je comprends ce que cela signifie d'être peu nombreuses. Je suis la preuve qu'on y survit tout de même.
Nous nous efforçons de contribuer, à notre manière, à favoriser l'accès d'un plus grand nombre de filles dans ces domaines. Je crois fermement qu'une société paritaire est égalitaire et surtout plus sereine.
Mme Laura Chaubard. - Merci à vous pour votre action.