B. LE RAPPROCHEMENT DE L'UNIVERSITÉ AVEC LE MONDE PROFESSIONNEL : DES COLLABORATIONS BALBUTIANTES
1. Des performances variables en matière d'orientation et d'insertion professionnelle
a) Des progrès dépendant des bonnes volontés locales
Dans son rapport sur l'orientation en fin de collège de septembre 2012, la Cour des comptes rappelle que les comparaisons internationales laissent entendre que plus un système éducatif oriente tard, plus il est performant . Une spécialisation trop forte, étroite et précoce des élèves, illustrée par le foisonnement des filières de baccalauréat professionnel ou des certificats d'aptitude professionnelle (CAP), ne permet ni une adaptation aisée aux évolutions rapides du marché du travail 27 ( * ) , ni une ouverture aux aptitudes qui se révèlent chez les jeunes de façon progressive.
La Cour des comptes souligne également que les conseillers d'orientation-psychologues (COP) sont bien souvent tellement accaparés par leur mission fondamentale de suivi psychologique des élèves, qu'ils ne peuvent se consacrer dans des conditions optimales à leur mission d'aide à l'orientation. La connaissance des milieux professionnels et l'orientation relèvent dès lors plus de l'intervention des enseignants qui, pourtant, sont moins bien formés , ou de celle de tiers (familles, proches, réseaux...). Cette situation ne garantit pas l'égalité des jeunes dans l'accès à l'information et peut réduire les chances de réussite d'un choix post-baccalauréat.
En consacrant l'orientation et l'insertion professionnelle dans les missions du service public de l'enseignement supérieur, la loi LRU a posé les bases d'un rapprochement entre les universités et les milieux professionnels. Ces deux mondes étaient jusqu'alors quasi imperméables, et ce malgré les dispositions de la loi du 26 janvier 1984 qui prévoyaient déjà que « les enseignements supérieurs sont organisés en liaison avec les milieux professionnels » (codifiées à l'article L. 611-2 du code de l'éducation). Seules les universités dites « nouvelles », créées par les plans U2000 et U3M, ont intégré cette dimension dans leur projet et dans leurs instances réglementaires (université de Cergy-Pontoise, université de Versailles-Saint-Quentin-en-Yvelines...).
L'article 2 de l'arrêté du 1 er août 2011 relatif à la licence rappelle que « la licence prépare à la fois à l'insertion professionnelle et à la poursuite d'études de son titulaire ». L'article 21 de la loi du 10 août 2007 a prévu la création au sein des universités, par délibération du conseil d'administration après avis du CEVU, d'un bureau d'aide à l'insertion professionnelle (BAIP) des étudiants chargé de « diffuser aux étudiants une offre de stages et d'emplois variée et en lien avec les formations proposées par l'université et d'assister les étudiants dans leur recherche de stages et d'un premier emploi ». Aux termes de l'article 21 de l'arrêté précité, l'université est également tenue, dans le cadre de ses demandes de renouvellement d'habilitation, de publier des statistiques de réussite aux examens , de poursuite d'études et d'insertion, qui prennent appui sur les informations de suivi collectées par le BAIP et présentées au CEVU dans le cadre d'un rapport annuel d'activité.
Comme cela leur a été demandé par la circulaire du 19 novembre 2008, les présidents d'université ont adressé au ministère de l'enseignement supérieur et de la recherche leur schéma directeur d'aide à l'insertion professionnelle. L'analyse de ces schémas a montré que dans tous les cas un BAIP ou une structure remplissant les missions prévues par la loi existe dans l'établissement. En effet, certains établissements avaient déjà créé des structures répondant aux missions préconisées par la loi telles que les plateformes d'insertion professionnelle mises en place dans le cadre d'un appel à projets lancé en novembre 2006. La circulaire ne leur demande pas de créer une nouvelle entité mais insiste sur le fait que les solutions retenues doivent être adaptées au contexte.
Cependant, cette existence générique ne garantit nullement le caractère opérationnel du dispositif. De l'avis de la Confédération étudiante, les dispositifs d'aide à l'orientation et l'insertion professionnelle sont plus souvent le fruit de bonnes volontés au sein de l'université, portées par des présidents ou des enseignants-chercheurs engagés, que par des structures légales qui peuvent se révéler des « coquilles vides ». Elle a identifié un noyau de vingt universités ayant développé des initiatives proactives en matière d'insertion professionnelle, estimant cependant que 68 % des premiers emplois s'obtiennent encore par la voie de réseaux . Ainsi, dans certains établissements, elle souligne que les services d'accompagnement à l'insertion professionnelle se résument à de simples bureaux et continuent parfois de se cumuler inutilement avec des services de stages indépendants. Les associations étudiantes réclament la mise en place, dans ce domaine, d'une stratégie, d'une coordination et d'une évaluation nationales renforcées .
L'Association nationale des apprentis de France estime, pour sa part, que les BAIP sont insuffisamment connectés avec le monde des entreprises : en l'absence d'analyse fine de la réalité des besoins des entreprises, les jeunes ne sont pas en mesure de valoriser leurs compétences et de démontrer qu'ils répondent ou répondront, à court et moyen terme, à ces besoins. Il convient, dans ces conditions, de consolider l'organisation des BAIP, de mieux identifier leurs objectifs prioritaires et de mieux les articuler avec les organismes spécialisés dans l'insertion professionnelle (Pôle Emploi, l'Association pour l'emploi des cadres - APEC -...), afin d'en faire de vrais outils de la mission universitaire innovants, reconnus et valorisés.
Dans une logique d'accélération de la professionnalisation des diplômes, le MESR rappelle que les universités sont censées définir une politique de formation qui ne doit plus s'entendre comme une somme de connaissances que l'étudiant doit acquérir mais comme un ensemble de compétences de trois ordres, différentes mais complémentaires : des compétences purement disciplinaires, des compétences génériques ou transversales et des compétences préprofessionnelles ou professionnelles. Sans négliger les compétences psychosociales, s'est ainsi développée, au sein de certains établissements, une approche nouvelle des formations par les résultats attendus des apprentissages (« expected learning outcomes »), d'inspiration anglo-saxonne.
Les marges de progression des établissements demeurent cependant très importantes dans la traduction des diplômes en compétences pour une meilleure lisibilité auprès des entreprises. Pour autant, certaines universités ont d'ores et déjà inscrit ce nouveau paradigme au coeur de la construction de leur offre de formation, comme l'université Jean Monnet de Saint-Étienne. 25 universités ont ainsi mis en place un « portefeuille d'expériences et de compétences » (PEC) 28 ( * ) , un outil numérique permettant à tous les étudiants de s'engager dans une démarche de description de leurs acquis (formation, expériences personnelles et professionnelles...) et de définition de leurs compétences.
Quelques universités ont également multiplié des projets innovants en support de leur mission d'insertion professionnelle, dont les forums généraux ou thématiques, l'animation de réseaux d'anciens élèves ( alumni )... Celles qui ont le mieux réussi en matière d'orientation et d'insertion professionnelle ont mis en place, dans le cadre d'une démarche globale, un dispositif intégré dans la continuité du parcours « - 3/+ 3 », de la première année de lycée jusqu'à la dernière année de licence .
À titre d'exemple, l'université de La Rochelle a mis sur pied une « Maison de la réussite », qui a intégré parmi ses objectifs prioritaires l'orientation pré-baccalauréat, l'orientation à l'entrée dans l'université avec une information nourrie sur les débouchés professionnels, la disponibilité des stages, les parcours de formation continue... Elle s'appuie également sur une association des anciens étudiants apportant aux primo-arrivants des éclairages pertinents sur les expériences professionnelles possibles. Au final, l'université de La Rochelle bénéficie d'un taux d'insertion professionnelle de 95 % de ses diplômés.
Dans le même esprit, l'université de Franche-Comté a mis en place un dispositif de liaison entre les lycées et l'université, comprenant un accueil des élèves dans des laboratoires, l'intervention d'universitaires dans des établissements secondaires, la création de « La lettre de l'université » qui constitue un trait d'union et d'échanges entre lycée et université, l'opération « Une classe, un chercheur » qui met en contact un chercheur, un enseignant-chercheur ou un doctorant avec une classe de collège ou de lycée. Se sont ainsi multipliées les visites de laboratoires, les manipulations par des élèves, les créations de concours tels que « Faites de la science » ou « Olympiades de la chimie », d'expositions...
On peut également relever la création de plateformes d'insertion professionnelle à l'université d'Évry-Val-d'Essonne, à l'université Paris-Est-Marne-La-Vallée, ainsi qu'à l'université Paris-Est-Créteil-Val-de-Marne (Paris XII). Certains établissements ont également signé des conventions avec les chambres consulaires ou encore intégré l'élaboration d'un projet professionnel personnalisé dans le parcours diplômant avec obtention d'ECTS 29 ( * ) .
Dans d'autres établissements, en revanche, qui pensent encore vivre dans un âge d'or de l'université, l'orientation et l'insertion professionnelle sont loin de faire partie de l'état d'esprit de la communauté éducative.
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LES PRINCIPALES SAISINES DU MÉDIATEUR
Le système d'enseignement supérieur comprend deux pôles : des écoles et filières à sélection préalable ; une université ouverte à tout titulaire du baccalauréat. Cette dichotomie débouche sur ce résultat paradoxal : faute d'être acceptés dans les filières courtes sélectives (BTS, IUT), les étudiants les moins adaptés à l'enseignement supérieur s'inscrivent dans les filières universitaires longues , pour lesquelles le niveau d'exigence académique est en principe plus élevé que dans les filières courtes tandis que l'encadrement des étudiants y est nettement plus faible. Cette situation contribue à expliquer le taux d'échec important dans le premier cycle universitaire. Faire réussir les étudiants en premier cycle doit être un objectif central. Il convient donc de travailler selon une logique - 3 ans et + 3 ans autour du baccalauréat. En outre, un certain nombre de filières universitaires offrent encore des débouchés professionnels incertains ou sans rapport avec le nombre des étudiants inscrits ou diplômés. Le médiateur relève, cependant, que ces dysfonctionnements de nature structurelle ne donnent pas lieu à des saisines nombreuses, sans doute en raison d'une certaine résignation chez les usagers du service public de l'enseignement supérieur. En s'en tenant aux réclamations qui lui sont adressées en nombre significatif, le médiateur tient à mettre l'accent sur le dysfonctionnement suivant : la question du passage du master 1 au master 2 n'est pas clarifiée . L'existence d'une sélection en cours de cycle (à la fin du M1) n'est pas satisfaisante : - les étudiants n'en sont pas informés suffisamment en amont ; - la situation qui voit des étudiants ayant obtenu la moyenne au master 1 ne pas être pris en master 2 peut difficilement être comprise ; - enfin, les critères retenus pour l'accès au master 2 ne sont pas portés à la connaissance des étudiants ; - les 7 000 intitulés de master ne facilitent pas la transparence de l'information. Le médiateur a reçu 9 239 nouvelles saisines en 2011, soit 14 % de plus que l'année précédente. L'augmentation du nombre des saisines avait déjà marqué une forte augmentation en 2010 (17 %). La médiation est principalement saisie des questions suivantes : - la contestation des décisions des jurys d'examen (en particulier le BTS et les diplômes supérieurs comptables). Les contestations portent le plus souvent sur le fond même de la décision du jury. Le médiateur apporte son appui à ces réclamations lorsqu'il estime qu'une erreur de droit, une erreur de fait ou une erreur manifeste d'appréciation de la part du jury a pu être commise ; - l'impossibilité d'accès au master 2 pour des titulaires du master 1 ou à tout le moins obligation de s'éloigner de l'université ayant dispensé le master 1 ; - un dysfonctionnement de la valeur du semestre et le fonctionnement annualisé ; - le refus d'attribution de bourses (notamment pour les étudiants poursuivant leurs études à l'étranger ; ou dans des établissements privés non habilités à recevoir des boursiers...) ; - des réclamations de clients d'établissements privés d'enseignement supérieur souhaitant connaître le statut de ces établissements du point de vue des relations avec l'État (statut des diplômes délivrés, degré de suivi de ces établissements...) ; - les services dédiés à l'accueil des étudiants, peut être faute de moyens, mais aussi faute de considérer les étudiants avec respect, sont souvent peu attentifs à résoudre les litiges, écoutent peu, sont parfois peu disponibles. |
Source : Le médiateur de l'éducation nationale et de l'enseignement supérieur.
b) Une mission encore mal cernée par le personnel enseignant
L'aide à l'orientation constitue une mission insuffisamment valorisée au sein du personnel enseignant, aussi bien au niveau de l'enseignement secondaire que de l'enseignement supérieur.
À l'heure actuelle, les dispositifs d'accompagnement personnalisé des élèves dans la définition de leur parcours étudiant et professionnel ne sont organisés et financés qu'à la marge, soit dans le cadre d'heures supplémentaires effectuées par les enseignants, soit par un aménagement non anticipé des dotations par les chefs d'établissement.
Des efforts significatifs ont été réalisés en matière d' orientation active par des établissements de l'enseignement secondaire et supérieur en coopération avec l'Office national d'information sur les enseignements et les professions (ONISEP), en particulier dans la mise en place de forums in situ de découverte des métiers et d'une plateforme en ligne de l'orientation 30 ( * ) .
Pour autant, l'essentiel de l'orientation se joue en classe et sa réussite dépend fortement de la qualité de la relation de l'ensemble du personnel investi dans l'orientation (les enseignants dont, en particulier, le professeur principal, le conseiller d'orientation-psychologue, le chef d'établissement...) avec les élèves et les parents.
La dimension d'orientation n'est pas identifiée et formalisée de façon satisfaisante dans le statut des enseignants, aussi bien du secondaire que du supérieur. La mission de tutorat ou d'accompagnement personnalisé en matière d'orientation des professeurs principaux au niveau du lycée et des enseignants référents de l'enseignement supérieur n'est pas pleinement reconnue et intégrée dans leur fonction d'enseignement.
L'articulation entre la dimension d'enseignement disciplinaire et la dimension éducative (dont l'orientation) est pourtant revendiquée comme un élément déterminant des référentiels de compétences des professeurs formés dans les futures écoles supérieures du professorat et de l'éducation (ÉSPÉ). Les conseillers d'orientation-psychologues (COP), déjà fortement accaparés par leur mission d'accompagnement psychologique des élèves, ne peuvent assurer à eux seuls la fonction d'orientation. Les équipes de direction des établissements et les enseignants aspirent à se voir confier des responsabilités officiellement reconnues en matière d'orientation.
À la suite de sa modification par le décret du 23 avril 2009 31 ( * ) , le décret statutaire de 1984 applicable aux enseignants-chercheurs a intégré dans leurs missions, en application de l'article 1 er de la loi LRU, le conseil et l'orientation des étudiants, l'accompagnement à l'insertion professionnelle ainsi que le tutorat personnalisé. Néanmoins, ces nouvelles missions ne se sont pas encore traduites par un changement significatif des référentiels mis en oeuvre pour l'évaluation des enseignants-chercheurs.
c) Les défis du parcours continu d'orientation « - 3 / + 3 »
Sur les 416 000 bacheliers entrant chaque année dans l'enseignement supérieur, 270 000 s'inscrivent en première année de licence. Un tiers de ces élèves sont préalablement sélectionnés par les enseignants et les équipes de direction de leur lycée en vue de leur intégration dans des filières sélectives, notamment au travers des classes préparatoires aux grandes écoles (CPGE), pour lesquelles on constate que les difficultés d'orientation sont sensiblement moindres.
Le problème de la réussite de l'insertion professionnelle se concentre précisément sur les deux autres tiers, accédant à l'enseignement supérieur directement par la voie universitaire. Peu d'enseignants-chercheurs ont pris pleinement conscience du fait que les étudiants ont pour objectif prioritaire d'obtenir un emploi , de conquérir un métier à l'issue de leur parcours universitaire. Le recrutement des enseignants-chercheurs au sein des universités, qui met essentiellement l'accent sur les capacités de recherche et très peu sur les qualités pédagogiques et la connaissance des débouchés professionnels des filières, est pour partie responsable de cette situation.
La conception de l'université comme carrefour de l'excellence pédagogique et scientifique est loin d'être acquise dans l'imaginaire collectif. La logique actuelle qui consiste à sélectionner dès le secondaire des étudiants en vue de leur entrée dans les « grandes écoles » et les formations élitistes est forcément pénalisante pour les universités. Les universités tendent d'ailleurs, dans une certaine mesure, à étendre elles aussi les procédures sélectives pour certaines de leurs formations. Le nombre de filières sélectives à l'intérieur des universités et à l'entrée en écoles a ainsi fortement augmenté : de 1990 à 2011, le nombre de formations d'ingénieurs et les écoles de commerce et de gestion a connu un essor de 174 %.
Le système d'admission post-bac (APB) qui conduit les élèves de terminale à formuler plusieurs choix d'établissements d'enseignement supérieur a, certes, permis de généraliser la démarche d'orientation à la fin du secondaire. Il n'est pas parvenu, en revanche, à renverser une logique de « sélection par l'échec » qui a pour conséquence de faire des universités, encore trop souvent, le choix par défaut des bacheliers .
Il convient d'ajouter que, dans le cadre du système APB, il y a peu de place pour l'erreur . Si le premier choix est en général mûrement réfléchi, il n'en va pas de même pour les choix suivants qui n'ont pas fait l'objet d'un examen approfondi par les intéressés. En cas de non obtention du premier choix, le désarroi du bachelier peut alors avoir des conséquences notables sur son degré de motivation. Or, on ne peut raisonnablement prôner l'individualisation des parcours d'orientation et sanctionner, par la suite, des jeunes, dont les projets académique et professionnel prioritaires n'ont pas été satisfaits, au travers d'un système de choix multiples qui s'avère, dans certains cas, bien trop rigide avec des conséquences lourdes et insuffisamment évaluées par les intéressés.
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LE SYSTÈME D'ADMISSION POST-BAC La campagne APB telle que définie par une circulaire académique établit que le recteur, assisté du chef du service académique de l'information et de l'orientation (CSAIO) et du service académique d'information et d'orientation (SAIO), organise une commission de coordination académique des formations post-bac. Elle est composée des chefs d'établissements, notamment de ceux accueillant des formations du supérieur, et des présidents des universités du territoire, ainsi que de toute personne pouvant éclairer les débats. Elle est chargée : - d'organiser la mise en oeuvre de l'orientation anticipée en classe de première et de l'orientation active ; - de valider les formations entrant dans le dispositif APB ; - de définir les paramètres des établissements entrant dans le dispositif ; - de définir les règles à appliquer en cas de difficultés rencontrées lors du processus ; - de suivre la procédure au niveau académique tant dans son déroulé que dans la mise en oeuvre de la coopération pédagogique avec les universités en intégrant les STS (sections de technicien supérieur) et les classes préparatoires aux grandes écoles (CPGE) ; - d'évaluer les résultats et d'en rendre compte. Dans la pratique les commissions et conventions sont diversement appliquées. Après la procédure APB, le recteur réunit les commissions d'affectation post-APB. Ces commissions ont pour objet : - d'optimiser les places disponibles ; - de permettre d'affecter des élèves sans solution ; - de permettre à certains élèves d'obtenir un voeu plus en adéquation avec leur demande. Si le comité de pilotage national d'APB, décliné en commissions académiques, fixe les priorités en termes de conditions de recrutement et d'objectifs à atteindre, il apparaît que les filières sélectives continuent de maintenir leurs propres critères principalement du fait du ratio nombre de candidat sur nombre de places vacantes. Sur le terrain, les « jeux de pouvoir » entre établissements, et même à l'intérieur des établissements entre filières, perdurent. Afin de contrer cette tendance naturelle à choisir les élèves les plus à même de réussir, les commissions forcent de plus en plus les établissements à la transparence en construisant : - des indicateurs de classement avec des pondérations (choix par les notes mais également par les commentaires des enseignants sur le sérieux de l'élève...) ; - des indicateurs de classement géographique ; - des critères de places disponibles qui doivent être remplies (très hétérogènes) ; - la mise en place de réseaux d'établissements qui lient des lycées et des CPGE ou des BTS (brevets de technicien supérieur) de façon à diversifier les établissements d'origine sur une carte de recrutement plus hétérogène. L'ONISEP précise, en outre, que « mis à part l'entrée en licence, toutes les filières de l'enseignement supérieur sont sélectives : écoles spécialisées post-bac, BTS et DUT (diplôme universitaire de technologie), licences professionnelles, master 2, entrées dans les grandes écoles (de commerce, d'ingénieurs, instituts d'études politiques...) ». La sélection peut avoir lieu sur dossier scolaire, entretien, tests, concours. |
Source : Services du délégué à l'information et à l'orientation auprès du Premier ministre.
2. Une ouverture sur le monde professionnel encore limitée
L'incapacité des personnalités extérieures du conseil d'administration à participer à l'élection du président de l'université ne garantit pas une gouvernance inclusive des milieux socioprofessionnels , alors qu'ils sont pourtant essentiels dans l'apport de compétences utiles et d'un regard extérieur indispensables pour élaborer une stratégie conforme à l'intérêt commun - à l'échelle du territoire mais également au niveau national, européen et international - et à celui de l'établissement. La non-participation de ces personnalités au moment crucial de la vie de l'université qu'est l'élection du président, de même que le fait que leur désignation soit essentiellement le fait du président de l'université, les empêchent de contribuer à la stratégie des universités au niveau qu'on pourrait attendre et que la loi LRU semblait viser.
L'ouverture insuffisante des universités sur le monde professionnel explique sans doute en partie la place marginale qu'elles occupent sur le marché de la formation continue. Le marché de la formation professionnelle tout au long de la vie représente aujourd'hui 35 milliards d'euros. En 2010, seulement 388 millions d'euros (360 millions d'euros en 2009) de ce marché étaient captés par l'enseignement supérieur (universités et grandes écoles), soit à peine 1 %. Les établissements d'enseignement supérieur n'ont manifestement pas pris leur place dans ce marché « de l'aide au rebond face aux accidents de la vie et aux nécessités de reconversion », comme le souligne M. Patrick Lefas, président de la troisième chambre de la Cour des comptes 32 ( * ) .
En matière de ressources propres issues de la formation continue, les différences de performance entre établissements sont surprenantes : quand l'UFR de droit de Nanterre a accumulé des recettes de formation professionnelle de 20 000 euros et l'UFR de droit de l'université de Picardie 14 000 euros, l'université Paris XIII a dégagé 4,7 millions d'euros de recettes de formation continue sur un total de ressources propres de 155 millions d'euros. Ces résultats restent encore difficilement comparables avec ceux de Sciences Po Paris qui a généré 8,7 millions d'euros de recettes de formation continue sur un budget de 126 millions d'euros, ou ceux de l'université Paris-Dauphine, disposant du statut de grand établissement, qui a pourtant accumulé 9 millions d'euros sur ce segment, avec, il faut le noter, d'importants efforts en faveur de la formation professionnelle avec 45 ETP (équivalents temps plein) affectés à son département d'éducation permanente.
La meilleure intégration des universités à leur environnement professionnel supposait qu'elles sachent s'adapter à la demande de formation des entreprises, en reconsidérant leurs habitudes académiques tant dans la durée des formations que dans leurs contenus ou leurs modalités d'organisation (capacité par exemple à répondre très rapidement à des appels d'offre avec une proposition adaptée à la demande). Cette culture est inégalement développée dans les établissements. En tout état de cause, il n'a pas été démontré à vos rapporteurs que les universités procédaient à un calcul des coûts complets des formations continues qu'elles proposent quel que soit, in fine, le tarif qu'elles décident d'appliquer. Aucune étude d'impact de cette mission, ni en coût, ni en recettes attendues, n'a été réalisée.
* 27 L'orientation à la fin du collège : la diversité des destins selon les académies , rapport de la Cour des comptes, septembre 2012.
* 28 Cet outil fait l'objet d'une expérimentation en licence et dans tous les champs disciplinaires, financée par le fonds d'expérimentation pour les jeunes.
* 29 European Credits Transfer System : système de crédits pris en compte pour la validation du diplôme.
* 30 En particulier : la recherche géo-localisée de l'information nationale et régionale sur les formations et les métiers : http://geolocalisation.onisep.fr/ ; le portail national des stages en entreprise : http://www.monstageenligne.fr/ .
* 31 Décret n° 2009-460 du 23 avril 2009 modifiant le décret n° 84-431 du 6 juin 1984 fixant les dispositions statutaires communes applicables aux enseignants-chercheurs et portant statut particulier du corps des professeurs des universités et du corps des maîtres de conférences.
* 32 Audition devant la commission des affaires culturelles et de l'éducation de l'Assemblée nationale, le 12 décembre 2012, de M. Patrick Lefas, président de la troisième chambre de la Cour des comptes, sur le rapport de la Cour des comptes, réalisé à la demande de la Commission des finances de l'Assemblée nationale, relatif à l'orientation à la fin du collège.