B. RENDRE LA PHASE D'AFFECTATION PLUS TRANSPARENTE ET PLUS JUSTE
1. Rendre l'offre de formation plus souple et plus réactive
a) L'affectation source de déception et de frustration, particulièrement dans la voie professionnelle
(1) Une affectation déterminante, qui peut démentir les décisions d'orientation
Au coeur des préoccupations évoquées devant votre rapporteur, l'affectation revêt une importance majeure, en particulier dans la voie professionnelle.
Elle constitue, selon les mots du rectorat d'Aix-Marseille, « un acte régalien en lien direct avec une politique éducative, elle ne saurait être un simple dispositif technique ; l'autorité académique, en assignant des élèves à un établissement, crée ainsi un lien d'obligations entre une communauté scolaire, cet élève et sa famille (assiduité, respect de l'autorité et des décisions prises par l'institution contre réussite pour les uns, prise en charge éducative et pédagogique dans le cadre d'un curriculum et obligation de résultat pour les autres) » 127 ( * ) .
L ' affectation des élèves dépend des capacités d'accueil des différentes formations, dont les effectifs sont contingentés . Dans la voie professionnelle, ce contingentement n'a pas la même portée que dans la voie générale et technologique, où l'offre est adaptée à la demande. Dans le pire des cas, un élève orienté en voie générale et technologique peut être amené à ne pas intégrer le lycée de son choix et à ne pas pouvoir suivre l'enseignement d'exploration souhaité. En revanche, un élève souhaitant une spécialité professionnelle précise peut se voir affecté « dans une spécialité qui ne l'intéresse pas ou qui ne correspond pas à ses aptitudes » 128 ( * ) . Cela nourrit un sentiment d'injustice et de déception, à plus forte raison si le voeu d'orientation représente la traduction d'un véritable projet personnel et professionnel. De surcroît, ce phénomène accentue la perception de l'orientation comme un échec, d'autant que l'affectation se révèle déterminante pour l'avenir scolaire et professionnel de l'élève.
En outre, comme examiné précédemment, l'affectation dépend étroitement des résultats scolaires, « au point que pour aller dans certaines formations professionnelles, celles-ci doivent être meilleures que pour accéder à la voie générale » 129 ( * ) . Il serait erroné de considérer la voie professionnelle comme un objet monolithique : « si la hiérarchie entre l'enseignement général, l'enseignement technologique et l'enseignement professionnel - bien que regrettée - est largement admise, celle qui partitionne l'enseignement professionnel est souvent ignorée » 130 ( * ) .
Ainsi, les élèves aux résultats les plus faibles sont les plus souvent affectés contre leur gré dans des spécialités qui, outre qu'elles ne les intéressent pas, offrent généralement les débouchés professionnels les plus faibles, à l'instar des spécialités « Habillement, textile, cuir », « Commerce et vente », « Services à la personne » ou « Gestion-Administration ».
Part d'élèves en voie professionnelle
dont l'affectation correspond à leur premier voeu
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Spécialité |
Part d'élèves pour lesquels s'agit du premier voeu |
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Habillement, textile, cuir |
50 |
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Spécialités des services à la collectivité |
52 |
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Comptabilité, gestion |
55 |
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Secrétariat, bureautique |
58 |
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Toutes spécialités des transformations |
62 |
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Mécanique de précision, y compris aéronautique |
70 |
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Travail social |
71 |
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Structures métalliques |
71 |
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Commerce, vente |
72 |
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Bâtiment : finitions |
74 |
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Génie civil, mines, travaux publics |
76 |
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Bâtiment / construction et couverture |
76 |
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Électricité, électronique |
77 |
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Accueil, hôtellerie, tourisme |
78 |
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Énergie, génie climatique |
79 |
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Spécialités pluri-technologiques mécaniques-électricité |
80 |
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Agro-alimentaire, alimentation, cuisine |
80 |
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Travail du bois et de l'ameublement |
83 |
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Transport, manutention, magasinage |
83 |
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Moteurs et mécanique auto |
84 |
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Spécialités plurivalentes sanitaires et sociales |
86 |
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Spécialités agriculture, élevage, paysage, forêts |
86 |
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Coiffure, esthétique et autres spécialités des services aux personnes |
86 |
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Santé |
88 |
Source : Jean-Jacques Arrighi et Céline Gasquet, op. cit.
Lorsqu'ils sont conscients de ces difficultés, les élèves et leurs familles élaborent des stratégies pour éviter l'affectation dans une spécialité non choisie . Ainsi, la classe de seconde générale et technologique devient, pour certains élèves, une étape avant la réorientation en première professionnelle . L'équipe de direction du lycée Claude-et-Pierre-Virlogeux de Riom a fait part à votre rapporteur de nombreux cas d'élèves arrivant en seconde générale et technologique alors qu'ils souhaitaient une formation professionnelle, faute d'affectation ou, parce qu'anticipant de ne pas avoir la spécialité de leur choix, ils avaient formulé un voeu de seconde générale et technologique à titre conservatoire 131 ( * ) .
(2) L'offre de formation, qui dicte l'affectation des élèves, exerce une influence structurante sur l'orientation des élèves
Essentiellement dictée par l'offre de formation existante, l'affectation « conduit à des orientations quasi forcées et aboutit à trop d'abandons en cours de scolarité » 132 ( * ) . La Cour des comptes considère également que « la pratique récurrente de l'orientation par l'échec n'est pas sans lien avec le fait que, faute de motivation, une partie de ces élèves quitte le système scolaire avant d'avoir obtenu un diplôme ou une qualification reconnue » 133 ( * ) . Il n'y ainsi pas lieu de s'étonner que l'enseignement professionnel concentre l'essentiel des cas de décrochage : le CNESCO relève ainsi que « parmi l'ensemble des élèves ayant quitté le système scolaire en 2013 avant d'atteindre la dernière année de leur cursus, près de 88 % étaient élèves de l'enseignement professionnel » 134 ( * ) .
Enfin, une étude récente met en évidence l'influence de l'offre de formation sur les voeux et les décisions d'orientation des élèves , et conclure que « l'effet de l'offre de formation, tant générale et technologique que professionnelle, exerce (...) une influence sensible sur les parcours des élèves les plus en difficulté scolaire après la troisième » , le même effet étant observé à l'issue de la classe de seconde générale et technologique. Ainsi, « à caractéristiques égales, ce sont les élèves ayant une offre de formation professionnelle agricole ou par apprentissage importante qui poursuivent le plus dans la voie professionnelle » 135 ( * ) . Enfin, si l'offre de formation « n'influe que marginalement les choix des meilleurs élèves, elle pèse au contraire lourdement sur les parcours scolaires des élèves les plus en difficulté scolaire » 136 ( * ) .
b) Favoriser l'adaptation de l'offre de formation aux débouchés et aux aspirations des élèves
(1) Une offre de formation trop rigide
La rigidité de l'offre de formation et son inadaptation, tant à la demande des élèves et aux débouchés, font l'objet de constats convergents et répétés. Dans un avis de mars 2004, le Haut Conseil de l'évaluation de l'école déplorait le fait que « trop souvent, les formations demeurent offertes et accueillent des élèves malgré leur inadaptation aux besoins, uniquement parce qu'elles existent et qu'il y a des enseignants qualifiés » 137 ( * ) . Plus récemment, la Cour des comptes a également observé que « du fait de son inertie, la carte des formations disponibles dans une académie ne correspond pas nécessairement aux demandes des élèves ni aux besoins exprimés par les branches professionnelles ni a fortiori aux objectifs du système éducatif (...) . On constate en effet que, s'il est aisé d'ouvrir des spécialités ou des options, les rectorats éprouvent des difficultés pour en fermer : il faut attendre le plus souvent que les professeurs qui les enseignent partent en retraite, que les diplômes soient supprimés ou que le nombre d'élèves se situe très en deçà des places disponibles » 138 ( * ) .
Il ressort des auditions menées par votre rapporteur que ce constat demeure largement vérifié , certaines spécialités - par exemple dans le domaine du textile ou dans le secteur tertiaire - n'offrant que de rares débouchés en matière d'emploi. Le CNESCO constate également que « les spécialités tertiaires, dont les effectifs sont les plus importants, sont celles qui présentent les plus mauvais taux d'insertion sur le marché du travail (environ 30 % de chômage, trois ans après le diplôme) » 139 ( * ) . C e fort taux de chômage peut s'expliquer par l'évolution des exigences de qualification, comme c'est le cas pour les métiers du secrétariat ou de la comptabilité, ou, pour certaines spécialités industrielles, par la disparition de la production nationale.
Ainsi, chaque année, des milliers d'élèves sont affectés, souvent contre leur gré, dans des formations sans débouchés. Votre rapporteur déplore ces « orientations frustrées », qui constituent « le résultat d'un processus d'affectation destiné à optimiser le remplissage des classes d'un système éducatif rigidement partitionné en sous-systèmes sélectifs » et qui sont en contradiction directe avec les ambitions de la refondation de l'école et du parcours Avenir 140 ( * ) .
(2) La définition de l'offre de formation, un exercice délicat qui associe l'État et les régions
Votre rapporteur n'ignore pas que la définition de l'offre de formation est un exercice difficile , qui vise, à partir d'une offre existante et dont les capacités d'accueil doivent être optimisées, à satisfaire les demandes des élèves et les besoins des entreprises.
En outre, ces deux facteurs ne sont pas corrélés, puisque des spécialités présentant d'excellents taux d'insertion demeurent peu demandées, et inversement. Comme le soulignait M. Emmanuel Percq, chef du service académique de l'information et de l'orientation de l'académie de Strasbourg, si le rectorat devait satisfaire tous les premiers voeux formulés par les élèves, « nous devrions multiplier l'offre pour certaines spécialités, à l'instar de la mécanique automobile ou en « Accompagnement, soins et services à la personne » (ASSP), sans que l'insertion professionnelle ne soit au rendez-vous » 141 ( * ) .
En effet, l'offre de formation correspond souvent peu à la demande : l'IGEN et l'IGAENR observent un « taux de pression » - c'est-à-dire le rapport entre le nombre de premiers voeux exprimés pour la formation et le nombre de places disponibles - sur les baccalauréats professionnels variant entre 0,2 et 2,8 dans une académie d'Île-de-France 142 ( * ) . En juin 2015, les taux de pression dans l'académie de Strasbourg varient de 0,38 pour la spécialité « Métiers de la blanchisserie » ou 0,58 pour le CAP « Constructeur bois » à 2,73 pour un CAP « Coiffure », 4 pour un CAP « Cuisine » et 4,63 pour le baccalauréat professionnel « Artisanat et métiers d'art option communication visuelle plurimédia », voire même 7,5 pour une formation de CAP « Mécanique automobile » 143 ( * ) .
La définition de l'offre de formation constitue une compétence partagée de l'État et de la région . Depuis la loi du 8 juillet 2013, il revient à l'exécutif régional d'arrêter, chaque année, la carte régionale des formations professionnelles initiales 144 ( * ) . L'article L. 214-13-1 du code de l'éducation précise que cette décision se fait après l'accord du recteur, rendant nécessaire une démarche partenariale entre l'État et la région. La carte des formations professionnelles est mise en oeuvre par les autorités académiques, le recteur et le directeur régional de l'agriculture, de l'alimentation et de la forêt (DRAAF) pour l'enseignement agricole.
La définition de la carte des formations professionnelles initiales, qui s'inscrit dans le cadre de la mise en oeuvre du contrat de plan régional de développement des formations et de l'orientation professionnelles (CPRDFOP), consacre le rôle de la région dans la définition des orientations en matière de formation professionnelle. Il lui revient également de conduire un travail prospectif sur l'évolution des métiers et des qualifications à l'échelle de la région et du bassin d'emploi.
Votre rapporteur juge cette évolution positive : elle donne un cadre suffisant pour permettre une « définition beaucoup plus souple de l'offre régionale et locale de formation », où doit prévaloir le « principe de flexibilité » 145 ( * ) .
(3) Rendre la définition de l'offre de formation plus réactive
Il ressort des travaux menés par votre rapporteur qu'une définition plus réactive de l'offre de formation doit constituer l'une des priorités du système éducatif .
Or, bien souvent, l'offre de formation est déterminée par des logiques autres que la demande des élèves et les besoins de l'économie. En effet, « les besoins des entreprises ne sont que l'un des critères pris en compte et ne sont pas toujours faciles à énoncer. D'autres critères, comme le souci de l'accueil de tous les jeunes en formation ou la recherche d'un équilibre entre territoires infrarégionaux, joints aux pesanteurs naturelles de chaque appareil de formation, conduisent finalement à des évolutions prudentes des cartes de formation » 146 ( * ) .
Des considérations autres , liées par exemple à la nécessité de maintenir en activité des enseignants qualifiés, constituent autant de rigidités qui pénalisent l'évolution de l'offre de formation et, in fine , les élèves affectés, parfois contre leur gré, dans des formations sans débouchés. L'éducation nationale n'est pas la seule responsable des blocages ; les inspections générales mettent en avant la réticence des régions à assumer les fermetures nécessaires de divisions ou d'établissements : « la vraie question pour faire évoluer la carte des formations est celle des fermetures qui permettent d'équilibrer les ouvertures. Les recteurs doivent pouvoir surmonter les difficultés liées au refus des élus locaux de voter les décisions de fermeture » 147 ( * ) . Si la majorité des rectorats interrogés minimisent les divergences avec les exécutifs régionaux, d'autres corroborent le constat des inspections générales, le rectorat de Poitiers indiquant sobrement que « les divergences peuvent intervenir lorsqu'il y a nécessité de diminuer l'offre de formation » 148 ( * ) .
Le rôle renforcé de la région peut également permettre une plus grande cohérence des formations au niveau régional , qui n'est pas toujours satisfaisante lorsque le territoire est divisé en plusieurs académies. La chambre régionale des comptes d'Île-de-France signalait ainsi que « la principale difficulté rencontrée par la collectivité tient au fait que sa préoccupation d'établir une carte des formations cohérente au niveau régional n'est pas une priorité des trois académies », qui « raisonnent à l'intérieur de leur périmètre d'intervention et se préoccupent peu de la cohérence régionale . Il s'ensuit parfois des concurrences entre académies pour l'ouverture de formations attractives (ex : création du campus des métiers et des qualifications de la création numérique « image et son ») [...] . Enfin, l'existence de trois académies rend parfois délicate la gestion des places et des affectations. Pour évaluer les besoins en termes de places, les académies établissent leurs prévisions d'effectifs et les besoins de places nouvelles sans nécessairement tenir compte des éventuelles tensions et des disponibilités dans l'académie voisine » 149 ( * ) .
Votre rapporteur fait ainsi siennes les recommandations formulées par le CNESCO en vue de « redynamiser l'élaboration des cartes de formations régionales ». Il s'agit de conforter « le pilotage conjoint région-recteur-DRAAF », afin de « construire au niveau régional une offre globale, en complémentarité et non en concurrence », et en particulier de « mutualiser et optimiser les moyens déployés pour la réalisation d'études prospectives et anticipatrices sur les futurs métiers ». Le CNESCO recommande également la mise en place « un suivi national des cartes régionales de formation confié au conseil national de l'emploi, de la formation et de l'orientation professionnelles (CNEFOP) » 150 ( * ) .
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Recommandation : rendre la définition de l'offre de formation plus réactive |
L'adaptation constante de la carte des formations aux évolutions des métiers et des besoins ne signifie pas la recherche d'une adéquation stricte entre les qualifications et les emplois à pourvoir. L'« adéquationnisme » est impossible à mettre en oeuvre, les entreprises étant souvent en peine d'anticiper leurs besoins à moyen voire à court terme . En outre, l'adéquation de la spécialité de formation et de l'emploi ne se vérifie pas : ainsi, « 60 % des actifs de 15 à 55 ans ont une spécialité de formation professionnellement ciblée. Parmi eux, seuls 40 % ont un emploi en adéquation avec celle-ci et ce sont les titulaires de bac+2 et bac+5 qui sont le plus souvent en adéquation, à l'opposé des titulaires de baccalauréats professionnel ou technologique » 151 ( * ) .
La carte des formations doit également viser à respecter une certaine équité territoriale , afin de lutter contre le déterminisme géographique qui, bien souvent, renforce un déterminisme social préexistant. Toutefois, comme le soulignait Mme Claudine Romani, chargée de mission pour les partenariats nationaux du CÉREQ, « l'offre de formation n'est pas extensible à l'infini » et, dans un contexte de maîtrise de la dépense publique, il est nécessaire de« renoncer au mythe de la proximité » 152 ( * ) . Tout l'éventail des formations ne peut raisonnablement être proposé à chaque élève à proximité immédiate de son domicile, au risque d'un émiettement inefficace et coûteux de l'offre de formation. D'ailleurs, les lycées des métiers ou les campus des métiers et des qualifications, dont le rapport annexé à la loi du 8 juillet 2013 prévoit le développement 153 ( * ) , participent davantage d'une logique de concentration que d'une dispersion de l'offre sur le territoire.
Tout en garantissant une certaine équité territoriale, votre rapporteur estime qu'il est préférable de favoriser la mobilité des élèves, en particulier dans la voie professionnelle (cf. infra ).
c) Réduire le nombre de spécialités en voie professionnelle
L'évolution de l'offre de formation doit également passer par une simplification de celle-ci , qui permettrait de la rendre plus lisible pour les élèves, leurs parents et les employeurs. Une grande majorité des interlocuteurs de votre rapporteur ont appelé de leurs voeux une telle évolution, qui passe d'abord par la réduction du nombre de spécialités.
Le rectorat de Créteil recommande ainsi de « réduire le nombre de spécialités de la voie professionnelle à quelques champs plus larges que les spécialités actuelles. En effet, le nombre de spécialités induit une trop forte spécialisation, des rigidités importantes dans l'adaptation de l'offre de formation et des contraintes plus fortes sur l'affectation » 154 ( * ) . Les inspections générales soulignent que « cette offre abondante de diplômes très spécialisés a plusieurs conséquences négatives, sur la difficulté de gestion de la carte des formations, sur les coûts élevés de l'enseignement professionnel, sur les difficultés d'orientation des élèves et sur le coût des examens » 155 ( * ) .
Du fait de l'évolution prévisible d'un grand nombre de métiers, une proportion croissante d'élèves, sinon tous, sera amenée à travailler dans une spécialité autre que celle pour laquelle ils ont été formés . Comme le relève le rectorat de Paris, « dans une société où les compétences doivent être transférables d'un emploi à l'autre, des formations trop centrées sur un métier peuvent se révéler des impasses quelques années plus tard » 156 ( * ) , voire immédiatement après la sortie de formation lorsque cette dernière est sans débouchés.
Surtout, la spécialisation excessive de certains diplômes professionnels peut nuire à l'insertion des diplômés, lorsque les référentiels ne correspondent pas aux besoins des entreprises ou lorsque celles-ci recherchent un éventail plus large de savoir-faire. L'IGEN et l'IGAENR constatent que « cette spécialisation répond davantage aux besoins des branches professionnelles (qui élaborent les diplômes avec le ministère, au sein des CPC) qu'à celui des élèves et parfois des entreprises locales [...] . En outre, les entreprises locales ont parfois des besoins qui nécessiteraient des adaptations par rapport aux référentiels nationaux » 157 ( * ) .
Le CNESCO souligne toutefois que « si la majorité des diplômes ont été rénovés récemment, une vingtaine de baccalauréats professionnels n'ont pas été revus depuis plus de six ans. Les trop nombreux diplômes (environ 200 CAP et 100 baccalauréats professionnels) conduisent à des processus trop lourds de rénovation et à une offre peu lisible pour les familles » 158 ( * ) .
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Recommandation : mener un travail de rationalisation de l'offre dans la voie professionnelle, notamment par la réduction du nombre de spécialités |
Votre rapporteur estime nécessaire de revoir la composition et le fonctionnement des commissions professionnelles consultatives (CPC) .
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Les commissions professionnelles consultatives (CPC) Les CPC sont des instances de consultation placées auprès du ministre de l'éducation nationale. Chaque CPC comporte 40 membres systématiquement répartis en quatre collèges : le collège des employeurs, le collège des salariés, le collège des pouvoirs publics et le collège des personnalités qualifiées. La présidence et la vice-présidence de chaque CPC sont assurées alternativement par un représentant des employeurs et un représentant des salariés. Ces CPC émettent des avis et des propositions sur l'élaboration, sur la modification et sur la suppression des diplômes professionnels. Ces commissions prennent en compte l'évolution des métiers et les certifications professionnelles existantes pour se prononcer sur la nécessité et le contenu d'un diplôme professionnel. Ces instances offrent ainsi un cadre aux partenaires sociaux pour participer pleinement au processus de création et d'évolution des différentes formations, d'autant qu'« aucun diplôme de l'enseignement technologique et professionnel ne peut être créé ou modifié sans l'avis de ces commissions » 159 ( * ) . On dénombre actuellement quatorze CPC, organisées par grands secteurs professionnels. |
Le lien parfois ténu entre les besoins réels des entreprises et les avis des CPC, la faible représentation des professionnels en activité, ainsi que des petites et moyennes entreprises au sein de ces instances alimentent les critiques quant à leur représentativité et à leur utilité. Lors de son audition, M. Aziz Jellab soulignait ainsi que « tous les acteurs n'y sont pas présents de manière égale » 160 ( * ) , souvent au détriment des acteurs de terrain. Ainsi, le CNESCO recommande à cet effet d'« impliquer des praticiens en activité des secteurs économiques concernés » et de « prendre en compte la diversité des entreprises » 161 ( * ) .
La composition des commissions consultatives professionnelles (CPC) pourrait être revue afin de faire plus de place aux chefs d'entreprise et aux salariés en activité .
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Recommandation : rénover la composition et le fonctionnement des CPC |
2. Rendre les procédures d'affectation plus transparentes
a) Des procédures déterminantes dans l'orientation des élèves...
(1) AFFELNET
AFFELNET (« Affectation des élèves par Internet ») est une application d'aide à l'affectation des élèves à l'entrée au collège et au lycée. En application de l'article L. 214-5 du code de l'éducation, qui prévoit que « l'autorité académique affecte les élèves dans les lycées publics en tenant compte des capacités d'accueil des établissements », la procédure est définie chaque année par les recteurs d'académie, en tenant compte des spécificités locales.
L'application s'appuie sur un calcul de barème dont la formule repose sur des règles fixées au niveau national. Ce barème permet de classer les élèves et de déterminer les affectations dans la limite des places disponibles. La DGESCO précise « selon le type de formation demandée et la scolarité d'origine de l'élève, plusieurs éléments peuvent être pris en compte dans le calcul du barème : des critères géographiques, les avis des équipes pédagogiques, des notes et/ou des compétences, des critères sociaux (bourses par exemple) . » 162 ( * )
Toutefois, la pondération des éléments est laissée à la discrétion du recteur, lui laissant ainsi une marge de manoeuvre considérable pour mettre en oeuvre la politique académique. Le rectorat d'Aix-Marseille confirme que « l'outil AFFELNET (...) , tel qu'il est conçu laisse par ailleurs une marge de manoeuvre très grande. En effet, l'ensemble des paramètres nationaux mis à la disposition permet à chaque académie de décliner sa politique pratiquement comme elle le souhaite » 163 ( * ) . Selon le rectorat de Strasbourg, « l'application AFFELNET n'est pas autre chose qu'une aide au traitement de ces données et en tout cas n'est pas un outil de prise de décision. La décision est antérieure puisque le calcul est fait à partir de critères - de politique éducative - qui sont construits et validés par l'autorité académique, après consultation des instances de concertation (IEN, personnels de direction) » 164 ( * ) .
Les choix faits par les recteurs dans ce domaine ont des conséquences déterminantes en matière de parcours scolaire des élèves ou de mixité sociale et scolaire, comme le met en évidence une étude de l'Institut des politiques publiques (IPP) portant sur l'affectation en seconde générale et technologique en Île-de-France 165 ( * ) .
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Les conséquences des procédures de
sectorisation et d'affectation
Dans les académies de Créteil et de Versailles, l'affectation en classe de seconde générale et technologique se fonde essentiellement sur la proximité géographique, accordant peu d'importance aux notes obtenues et limitant les possibilités de dérogation. Au contraire, et du fait de la forte densité de population, l'académie de Paris a mis en place un système original : la capitale est divisée en quatre secteurs comprenant entre onze et dix-sept établissements, au sein desquels l'affectation des élèves dépend essentiellement de leurs résultats scolaires ; un « bonus boursier » permet aux élèves concernés d'obtenir leur premier choix. Ces politiques aboutissent à des résultats très différents : la conjonction de la sectorisation élargie et du bonus « boursier » a permis d'accroître la mixité sociale dans les lycées parisiens entre 2002 et 2012, alors que celle-ci a stagné à Créteil et Versailles. En revanche, la segmentation scolaire des lycées est bien plus élevée à Paris, du fait du rôle prépondérant des notes de troisième dans le barème d'affectation. Une note complémentaire de l'IPP formule trois pistes d'amélioration : - remplacer le bonus « boursier » par un système de « doubles quotas » afin d' « assurer une répartition plus stable des élèves en fonction de leur niveau social au sein des établissements » et de réduire l'effet d'aubaine lié au bonus « boursier » 166 ( * ) ; - réduire le poids des notes dans le barème utilisé à Paris, ce qui permettrait également d'accroître la mixité scolaire dans les lycées généraux et technologiques publics ; - élargir davantage les districts de recrutement des lycées en petite couronne, lorsque le réseau de transport en commun le permet. |
Une application AFFELNET unique, qui traite simultanément de l'affectation après la troisième et après la classe de seconde, est expérimentée dans plusieurs académies. Sa généralisation permettrait de « fiabiliser l'affectation en éliminant les doublons » ainsi que de « desserrer la pression forte sur le calendrier en simplifiant les opérations » 167 ( * ) .
(2) Admission post bac
Introduit à partir de 2008, Admission post bac (APB) est un portail national de coordination des admissions dans l'enseignement supérieur . Il regroupe sur un site Internet unique l'ensemble des formations de l'enseignement supérieur accessible après le baccalauréat, permettant aux candidats de postuler aux différentes formations de leur choix, en vue d'y réaliser leur pré-inscription.
Comme le souligne le rectorat de Strasbourg, APB « est différent de l'application AFFELNET dans la mesure où il s'agit de gérer les candidatures et les propositions d'admission, l'admission relevant toujours de l'établissement d'enseignement supérieur et de ses propres critères » 168 ( * ) . Toutefois, le système procède au tirage au sort des candidats pour certaines formations non sélectives mais « à capacité d'accueil limitée » : les candidats sont classés, selon un ordre de priorité liée à leur académie d'origine et au classement de leurs voeux, par un tri aléatoire réalisé par l'application, mécanisme à l'origine de nombreuses frustrations. Or, comme le relève le rectorat de Dijon, « les licences à capacité limitée « non sélectives » sont de plus en plus nombreuses, avec le distinguo néo entrant, réorientations, secteur, hors secteur. Ce dispositif introduit beaucoup d'ambigüité, de complexité et de déception au niveau des élèves et de leur famille. Les recours sont de plus en plus nombreux 169 ( * ) . »
Toutefois, il semble qu'outre la question du tirage au sort (cf. infra ), l'outil APB est apprécié. Le rectorat de Paris indique qu'il « fonctionne globalement bien même si des améliorations à la marge pourraient sans doute assouplir son utilisation. La difficulté est plutôt que l'on veut faire porter à APB des politiques pour lesquelles il n'a pas été conçu (part de bacheliers professionnels en BTS, accès aux filières sélectives pour les bacheliers méritants, réorientation des étudiants, etc .) » 170 ( * ) .
b) Rendre la procédure AFFELNET plus lisible et plus efficace
Si l'ensemble des personnes interrogées considère qu' AFFELNET constitue un « progrès immense » , plusieurs, à l'instar de M. Julien Grenet, directeur adjoint de l'Institut des politiques publiques, ont souligné son caractère « complexe et anxiogène » pour les familles et les élèves 171 ( * ) .
La Cour des comptes relevait également qu'« un consensus général existe sur le constat que les élèves et les familles comprennent souvent mal le fonctionnement de la procédure et les critères d'affectation utilisés (barème et bonus). Cette incompréhension est d'autant plus forte que les familles sont éloignées de la « culture » scolaire et n'ont pas les moyens de décoder les mécanismes et les procédures pour pouvoir identifier les « bons parcours ». L'égalité d'accès à l'information et aux parcours scolaires est donc encore largement à construire » 172 ( * ) . Les enseignants rencontrés par votre rapporteur ont largement corroboré ce constat, soulignant que les familles défavorisées sont les premières concernées par cette difficulté. La complexité des barèmes nuit également à la compréhension des décisions d'affectation par les familles, souvent peu au fait de la pondération des critères.
À cet égard, votre rapporteur souligne la qualité du travail d'information réalisé dans l'académie de Clermont-Ferrand : un site Internet dédié à l'affectation ( www.affectation-auvergne.fr ) détaille de manière lisible, pour chaque formation, à chaque étape de la scolarité et pour chaque configuration, le barème pris en compte, la pondération des critères et, le cas échéant, les procédures particulières 173 ( * ) .
Comme l'expliquait M. Julien Grenet devant la mission d'information, la méconnaissance des procédures « favorise les initiés et conduit les élèves et leurs familles à adopter des stratégies contre-productives » : ainsi, des enquêtes menées auprès des collégiens parisiens ont montré que la majorité des élèves sont mal informés du fonctionnement d'AFFELNET et que beaucoup - parfois sur le conseil des enseignants ou des COP - émettent un premier voeu « raisonnable » par crainte de ne pas être affectés , alors que l'algorithme AFFELNET récompense la sincérité dans le classement des préférences. Dans certaines académies, un bonus « premier voeu » peut également être accordé. Le caractère « anxiogène » de la procédure est renforcé par le fait que l'éducation nationale n'offre « aucune information permettant d'estimer réellement les chances d'intégration dans les différentes formations » 174 ( * ) .
La plus grande transparence et la meilleure lisibilité des procédures d'affectation constituent un levier d'action essentiel. La Cour des comptes rappelait ainsi qu'il est « envisageable d'accroître encore la transparence des procédures pour les familles. Certes les règles du barème leur sont déjà communiquées comme aux enseignants, mais leur complexité d'application pour la voie professionnelle empêche une partie des familles d'en comprendre la mécanique. Les familles sont souvent insuffisamment informées du faible nombre de places dans les formations professionnelles les plus demandées, et en conséquence du rôle joué par les notes, au point que pour aller dans certaines formations professionnelles, celles-ci doivent être meilleures que pour accéder à la voie générale » 175 ( * ) .
Votre rapporteur considère qu'il est impératif de rendre plus transparente la procédure AFFELNET , par la publication et l'explication du barème et des critères, ce qui implique un véritable effort de communication et de pédagogie en direction des élèves et de leurs parents. Une réflexion doit également être engagée sur la simplification des critères. Pour les formations pour lesquelles les résultats scolaires ou les compétences sont prises en compte, la publication des seuils d'admission de l'année précédente permettrait aux élèves de pouvoir émettre leurs voeux en connaissance de leurs chances de les obtenir.
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Recommandation : rendre plus transparents le barème et les critères d'AFFELNET |
Le ministère de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche a indiqué mener une réflexion au niveau national « pour envisager les liens entre évaluation et affectation et donner aux académies un cadrage national qui harmonise les pratiques » ; outre différentes initiatives (vidéos explicatives, chat sur Internet) , « une page dédiée à la procédure, intégrant une foire aux questions, est en cours d'élaboration sur le site national Eduscol » 176 ( * ) .
D'autres pistes d'évolution sont mises en avant par les rectorats, dont certains, à l'instar du rectorat de Strasbourg, ont soulevé la question du « devenir des élèves entre juin et septembre (...) : les élèves peuvent dans le même temps solliciter une affectation, une admission dans le privé, ou, dans la voie professionnelle, rechercher un contrat d'apprentissage. La non synchronisation fait que des élèves peuvent ne pas être affectés, faute de place, alors que d'autres, affectés en juin, sont finalement en apprentissage en septembre. Ce décalage conduit à une non affectation en juin de près de 2000 élèves qui se voient finalement affectés en septembre, en raison de la signature des contrats d'apprentissage » 177 ( * ) .
La réflexion menée par le ministère devrait ainsi porter sur la prise en compte dans AFFELNET , ou bien dans une application qui l'engloberait, des formations en alternance - qui procèdent d'une logique et d'une temporalité différentes - et de celles proposées par l'enseignement privé , dans lequel l'affectation n'est pas du ressort de l'éducation nationale. Ainsi, le rectorat de Strasbourg propose la mise en place d'une « application numérique complète, partant des souhaits et des voeux des familles, quels qu'ils soient, laissant AFFELNET gérer les demandes pour les établissements publics, permettant aux familles d'être accompagnées dans leur recherche éventuelle d'apprentissage, en faisant en sorte que les établissements privés puissent communiquer les listes de leurs admis » 178 ( * ) .
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Recommandation : prendre en compte les formations en apprentissage et dans l'enseignement privé dans la procédure d'affectation |
c) Poursuivre le développement et l'amélioration d'APB
En 2015, APB a été enrichi de nouvelles données particulièrement utiles pour éclairer le choix des candidats : pourcentage de réussite aux concours, taux de poursuite d'études, taux d'insertion des diplômés sur le marché du travail.
En 2016, plusieurs autres novations sont apparues :
- le nombre de voeux a été réduit (de 36 à 24) 179 ( * ) ;
- les bacheliers doivent choisir parmi leurs voeux une « licence libre », une première année universitaire dont le nombre d'étudiants n'est pas limité ;
- pour les licences les plus demandées 180 ( * ) (PACES 181 ( * ) , droit, psychologie, STAPS 182 ( * ) ), les candidats doivent faire un « voeu groupé » pour plusieurs universités : APB prend désormais en compte plus la filière souhaitée que l'établissement ;
- les enseignants de lycée auront accès aux voeux de leurs élèves , détecteront ainsi les dossiers mal remplis ou incohérents et pourront engager alors un dialogue avec ces élèves afin d'améliorer ou d'éclairer leurs voeux d'orientation.
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Les préconisations des rectorats pour améliorer APB - APB devrait s'ouvrir à l'ensemble des filières sélectives. Il s'agit tout simplement d'élargir les formations référencées dans la base APB (en particulier, intégrer l'apprentissage) ; - le tirage au sort, opéré par certaines formations dont les places sont limitées, n'est pas compris par les familles et les candidats. Ce tri aléatoire des candidatures incarne une forme d'injustice ; - APB génère parfois l'angoisse pour les élèves et leur famille en raison notamment de la relative complexité de la procédure. Il faudrait sans doute mieux les accompagner et les informer. Cela éviterait, du reste, une confusion chez les familles guidées de temps à autre par des idées fausses qui conduisent à des stratégies contre-productives pour l'élève quant à l'affectation. De façon générale, un meilleur accompagnement des élèves semble utile ; - cet outil peut encore être difficile à utiliser, à s'approprier, à maîtriser. D'autant que l'assistance aux établissements en cas de problème technique n'est pas suffisante, selon l'académie de Dijon. On relève des difficultés avec le numéro vert d'APB ; - plusieurs académies réclament la poursuite de la dématérialisation des dossiers de candidature.
Source : Réponses des rectorats
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La procédure APB demeure souvent redoutée tant par les élèves que par leurs parents. C'est pourquoi votre rapporteur préconise que cet outil soit ouvert dès la classe de première afin d'en permettre l'appropriation progressive par les élèves, en dehors de la dernière ligne droite de préparation du baccalauréat.
C'est notamment l'une des pistes suggérées par l'académie de Clermont-Ferrand : « l'utilisation d'APB comme site ressource en termes d'information auprès des lycéens de première et comme vecteur pour la mise en oeuvre du conseil anticipé mériterait d'être envisagée » 183 ( * ) .
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Recommandation : faire d'APB un outil d'information sur l'orientation dès la classe de première |
La transparence totale du fonctionnement d'APB reste encore à atteindre. Si, le 1 er juin dernier, le ministère de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche a publié l'arbre de décision de l'algorithme d'APB, son code source n'a pas été rendu public , entretenant une certaine suspicion 184 ( * ) .
Votre rapporteur considère que sa publication répond à une demande légitime , nourrie par la frustration générée par la pratique du tirage au sort. Toutefois, plus que le fonctionnement de l'application, le problème réside avant tout dans l'architecture de l'enseignement supérieur et les conditions d'admission dans les filières universitaires (cf. infra ).
Cette publication serait en outre conforme aux dispositions de l'article 2 du projet de loi relatif pour une République numérique telles que votées par les deux chambres 185 ( * ) .
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Extrait du rapport de la commission des lois du Sénat « Le présent article crée un droit d'accès aux règles définissant le traitement algorithmique ainsi qu'aux principales caractéristiques de sa mise en oeuvre au bénéfice de l'usager qui a fait l'objet d'une décision individuelle prise sur le fondement de ce traitement algorithmique. Introduit à la suite de la consultation publique sur proposition de plusieurs contributeurs individuels, cet article complète ainsi les dispositions du code des relations entre le public et l'administration (...). De nombreuses décisions individuelles sont effectivement prises par l'administration assistée de traitements algorithmiques, c'est-à-dire d'outils soumettant les données entrées par l'administration à une suite d'opérations ou d'instructions permettant d'aboutir à un résultat. De tels instruments sont en particulier utilisés pour gérer de grandes masses de données, faisant intervenir de multiples facteurs à prendre en compte comme des listes de voeux ou des critères à croiser, afin d'optimiser les solutions. L'étude d'impact jointe au projet de loi cite ainsi l'exemple du système Admission Post Bac (APB) qui permet d'affecter les étudiants dans les filières d'enseignement supérieur en tenant compte de leurs choix. Le Gouvernement met en avant comme bénéfice à attendre de cette disposition une confiance accrue des citoyens dans ce type d'outils de décision d'autant plus importante que ces derniers sont amenés à prendre une place croissante dans les processus décisionnels. »
Sourc
e :
Rapport
n° 534 (2015-2016) de M.
Christophe-André
Frassa
,
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Recommandation : publier le code source d'APB |
3. Mieux préparer l'entrée à l'université
En 2012, l'IGEN portait un regard sévère sur la connaissance du fonctionnement de l'université par les enseignants du second degré : « la très grande majorité des enseignants des lycées d'enseignement général et technologique ont de l'université une représentation héritée de la période pendant laquelle ils étaient eux-mêmes sur les bancs de la faculté » 186 ( * ) .
Votre rapporteur a pu constater la persistance d'une grande méconnaissance mutuelle des professeurs des lycées et de l'enseignement supérieur.
Certes, la loi dite « ESR » a prévu des conventions lycées/établissements d'enseignement supérieur pour que se développe une meilleure connaissance réciproque entre deux univers qui ont trop souvent tendance à s'ignorer 187 ( * ) .
Côté lycée , votre rapporteur préconise une évolution progressive des méthodologies (plus de travaux en autonomie et par équipes) afin d'accoutumer les futurs étudiants aux méthodologies qui seront celles de l'université.
Côté université , les méthodes d'enseignement doivent également évoluer : privilégier l'enseignement en petits groupes, développer le tutorat afin d'aider notamment ceux qui risquent d'être perdus par le changement brusque d'univers.
Au cours de sa visite au lycée polyvalent Émile-Mathis de Schiltigheim votre rapporteur a pu découvrir une initiative intéressante : les élèves de terminale professionnelle bénéficient de périodes d'immersion en sections de techniciens supérieurs (STS) ainsi que de cours communs avec les étudiants de ces sections afin de dédramatiser l'accès aux STS 188 ( * ) ,.
De même, l'académie de Clermont-Ferrand a mis en place depuis 2012 des journées d'immersion sur deux jours pour les lycéens de première de l'académie au sein des premières années de licence, IUT, classes préparatoires aux grandes écoles et STS 189 ( * ) .
La venue régulière d'enseignants du supérieur dans les classes de lycée, et inversement, serait certainement de nature à accroître la connaissance mutuelle et à faciliter, pour les élèves, la transition du lycée à l'université.
Ces échanges seraient également l'occasion de former les professeurs principaux qui souffrent bien souvent d'un manque d'information sur les formations dispensées dans l'enseignement supérieur.
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Recommandation : renforcer les liens entre le lycée et l'enseignement supérieur |
Pour les néo-bacheliers dont le choix définitif ne serait pas encore arrêté au moment du baccalauréat, votre rapporteur est favorable à l'instauration d'une « année de césure et de prédétermination » après le baccalauréat.
Cette année de césure, placée sous l'égide des universités, permettrait aux jeunes bacheliers qui le souhaitent de passer une année en stage et de mûrir ainsi leur projet d'orientation au contact du monde professionnel. En effet, plus d'un étudiant sur trois reconnaît que son choix professionnel n'était pas encore arrêté au moment du baccalauréat 190 ( * ) .
C'est l'objectif de la proposition de loi récemment déposée par notre collègue député Yves Foulon et à laquelle votre rapporteur apporte son entier soutien 191 ( * ) .
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Recommandation : instaurer une année facultative de césure post bac |
La publication des taux de réussite et d'insertion des formations a fait d'importants progrès au cours des dernières années. Or la diffusion de telles données, qualitatives et quantitatives, précises et fiables, est indispensable à une prise de décision éclairée en matière d'orientation.
La loi de 2007 dite « LRU » 192 ( * ) a fait de l'orientation et de l'insertion professionnelle une des missions essentielles du service public de l'enseignement supérieur . Dans cette optique, elle a fait obligation aux universités de rendre publiques des statistiques comportant notamment des indicateurs d'insertion professionnelle. Cette disposition a été confirmée par la loi du 22 juillet 2013 193 ( * ) . Sont ainsi affichés les places disponibles pour chaque filière, les taux de réussite aux examens ainsi que les taux d'insertion professionnelle.
Pour répondre à cet objectif, un dispositif national de collecte de données sur l'insertion professionnelle des diplômés de l'université a été mis en place par le ministère en concertation avec les universités. La collecte est réalisée au sein des universités conformément à une charte qui garantit la qualité, la fiabilité et la comparabilité entre universités des données produites. La première enquête a été menée en décembre 2009 194 ( * ) . Ces informations sont désormais disponibles pour toutes les universités et la plupart des grandes écoles du système d'enseignement supérieur français mais elles manquent encore cruellement pour certaines formations privées.
Votre rapporteur souhaite que, quel que soit le cursus vers lequel le lycéen se dirige, il dispose des données d'insertion relatives à la formation envisagée. Pour cela, APB doit intégrer, pour toutes les formations présentes sur le portail, des données relatives aux :
- taux de réussite au diplôme, en distinguant selon les profils d'entrée (notamment en fonction du type de baccalauréat détenu) ;
- taux de poursuite d'études à l'issue de la formation ;
- taux d'insertion professionnelle à l'issue de la formation ;
- salaires moyens de sortie.
D'une manière générale, la mise à disposition des élèves et des familles d'informations sur l'insertion professionnelle post-diplôme est indispensable quel que soit le niveau de diplôme recherché. Un récent rapport du CNESCO rapporte ainsi qu'« au Québec, un site www.toutpourreussir.com propose une lisibilité totale sur l'insertion de chaque métier. Ainsi il présente un « Top 50 » des métiers de la formation professionnelle, basé sur deux critères : les études qui mènent à des professions pour lesquelles les perspectives d'emploi pour les cinq prochaines années sont acceptables ou favorables, et les formations pour lesquelles il est souhaitable de hausser les inscriptions afin de combler les postes qui devraient être disponibles sur le marché du travail. Enfin, pour chaque métier, une cartographie des régions présente les territoires où ce métier a les meilleures perspectives » 195 ( * ) .
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Recommandation : intégrer dans APB les taux de réussite et d'insertion de toutes les formations |
4. Assumer une sélection juste dans l'enseignement supérieur
L'article L. 612-3 du code de l'éducation dispose que tout candidat est libre de s'inscrire dans l'établissement de son choix .
Ce principe de libre entrée a puissamment contribué à la massification de l'enseignement supérieur au cours des cinquante dernières années. En particulier, le nombre d'étudiants en France a doublé depuis le début des années 1980 pour s'établir à environ 2,4 millions, soit trois jeunes sur cinq.
Mais ce principe devient d'application délicate lorsque les demandes d'affectation excèdent les capacités d'accueil des établissements.
a) Au scandale de l'échec en licence ...
Dans l'académie de Clermont-Ferrand, les deux universités ont accepté le principe d'accueillir tous les néo-bacheliers dont le « voeu n° 1 » est d'intégrer l'une de leurs formations mais parfois au prix, d'après les représentants de l'enseignement supérieur de l'académie rencontrés par votre rapporteur, d'une regrettable « non-qualité » de l'enseignement dispensé. Les locaux, les installations, la taille des groupes ne sont pas extensibles à l'infini 196 ( * ) .
Ces conditions d'études souvent difficiles peuvent expliquer une partie de l'échec vertigineux que l'on observe en première année de licence : en moyenne, en France, sur 100 étudiants en première année de licence, seuls 38 obtiendront leur diplôme en trois ans ; 44 n'obtiendront pas de licence 197 ( * ) .
En laissant faire, en acceptant passivement cette situation, la France a adopté un « système d'orientation par l'échec » . Sur le papier, le principe de liberté d'inscription est généreux ; mais la réalité est rude pour 62 % des étudiants de première année de licence chaque année.
b) ... on ne peut pas répondre par le scandale du tirage au sort
L'article L. 612-3 précité du code de l'éducation prévoit quelques restrictions à ce « droit » à la poursuite d'études après le baccalauréat : « lorsque l'effectif des candidatures excède les capacités d'accueil d'un établissement, constatées par l'autorité administrative, les inscriptions sont prononcées, après avis du président de cet établissement, par le recteur chancelier, selon la réglementation établie par le ministre chargé de l'enseignement supérieur, en fonction du domicile, de la situation de ' famille du candidat et des préférences exprimées par celui-ci. »
APB effectue ce tri délicat, en donnant la priorité aux bacheliers de l'académie. Puis, s'ils sont trop nombreux, uniquement à ceux parmi eux ayant mis cette ' formation en premier voeu. Mais lorsque ces derniers sont encore trop nombreux par rapport aux capacités d'accueil fixées, le seul moyen choisi par le Gouvernement pour sélectionner les candidats, sans autre critère de sélection, a été le tirage au sort .
Cette méthode met certes tous les étudiants sur le même plan, mais apparaît totalement inéquitable car elle ne tient aucun compte des compétences et des efforts de chacun .
Elle a de surcroît été jugée illégale dans un récent arrêt du tribunal administratif de Bordeaux 198 ( * ) , qui a considéré que le recteur n'était pas en droit de se prévaloir du guide d'APB ou du tirage au sort pratiqué par l'université pour refuser l'inscription dans une filière universitaire. Le juge administratif a estimé que le refus d'admission ne pouvait s'exercer que suivant les modalités explicitement prévues à l'article L. 612-3 du code de l'éducation, c'est-à-dire « en fonction du domicile, de la situation de famille du candidat et des préférences exprimées par celui-ci ».
c) Permettre l'édiction de « prérequis »
Le comité pour la StraNES avait préconisé de faire évoluer le dispositif d'orientation en posant « un principe simple : tout bachelier doit avoir accès à une filière de l'enseignement supérieur adaptée à son cursus scolaire et à son ambition ». Par rapport à une liberté inconditionnelle d'inscription à l'université, la nuance est importante.
Ce n'est certainement pas en augmentant les capacités des filières universitaires « en tension » (STAPS, PACES, droit, psychologie) que l'on règlera le problème de l'orientation des jeunes étudiants. Il faut au contraire augmenter les capacités des filières à haut potentiel d'insertion et donner aux universités les moyens d'orienter les jeunes bacheliers vers ces filières.
Pour permettre aux universités d'orienter utilement ces « flux », votre rapporteur est favorable à l' édiction de prérequis obligatoires pour pouvoir intégrer une licence à la sortie du baccalauréat. Les compétences acquises, les résultats scolaires de première et de terminale, le projet professionnel et la motivation doivent être autant de critères qui permettront aux universités de sélectionner les profils les plus adaptés aux licences qu'elles proposent et de limiter les taux d'échec et les sorties de l'enseignement supérieur sans perspective d'emploi.
Comme le propose la Conférence des présidents d'université, ces prérequis devront être explicitement affichés dans APB 199 ( * ) .
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Recommandation : autoriser l'édiction de prérequis pour les filières à effectifs limités |
d) Recréer des filières « naturelles » d'orientation post bac
La massification de l'enseignement supérieur dans les années 1980 et 1990, a été en partie permise par le développement des filières courtes, STS et IUT 200 ( * ) , qui ont permis aux bacheliers technologiques puis professionnels d'accéder à l'enseignement supérieur.
La réforme du baccalauréat professionnel en 2009 a également encouragé l'accès des bacheliers professionnels à l'enseignement supérieur : en 2012-2013, 29 % des bacheliers professionnels ont ainsi intégré l'enseignement supérieur, hors apprentissage 201 ( * ) .
On observe malheureusement aujourd'hui une large préemption des places en STS et en IUT au profit des bacheliers généraux . Évincés des filières qui devraient leur être naturellement destinées, les bacheliers professionnels (et technologiques dans une moindre mesure) se retrouvent dans les licences générales des universités, déroutés par des méthodes pédagogiques nouvelles pour eux, par le poids des disciplines académiques et le lien ténu parfois entretenu entre l'enseignement reçu et leur projet professionnel. Leurs chances de réussite y sont extrêmement faibles : on estime à moins de 5 % le taux d'obtention de la licence en quatre ans par les bacheliers professionnels alors qu'inscrits en STS ils auraient eu 50 % de chances d'obtenir un diplôme de l'enseignement supérieur. C'est ainsi que, parmi les bacheliers professionnels du lycée Émile-Mathis de Schiltigheim inscrits sur APB, 78 % demandent une STS en voeu n° 1 et 12 % un IUT. Mais la moitié d'entre eux seulement sont admis en BTS ou IUT, les autres étant alors dirigés vers la première année de licence universitaire 202 ( * ) .
Cette situation préoccupante a donné lieu à la définition de « quotas » par la loi du 22 juillet 2013 : ces quotas, fixés localement et pour chaque filière, visent à faciliter l'accès des bacheliers professionnels et technologiques aux formations qui leur sont, en théorie, destinées. Ils instaurent de facto une mixité des publics au sein de ces formations, de bacheliers S côtoyant ainsi des bacheliers technologiques au sein des IUT.
Un rapport des inspections générales fait état d'un bilan « en demi-teinte » et montre qu'après des débuts encourageants en 2013, l'augmentation de ces pourcentages d'accueil était plus faible en 2014 203 ( * ) . Dans son rapport précité, le CNESCO préconise donc en complément de « développer un suivi pédagogique adapté et personnalisé pour accompagner [cette] politique des quotas (...) afin d'éviter les abandons » 204 ( * ) .
L'académie de Clermont-Ferrand a, quant à elle, mis en place une « bourse aux places vacantes » afin de permettre des passerelles de la licence vers le BTS lorsque des places sont disponibles. En outre, « depuis quatre années, un partenariat rectorat-universités permet de proposer un dispositif de passerelles de la première année de licence vers les BTS. Bien que l'effectif concerné reste modeste, une vingtaine de jeunes reçus chaque année, ce dispositif assure une fluidité des parcours » 205 ( * ) .
Ces initiatives sont intéressantes mais encore insuffisantes. Votre rapporteur est favorable à l'instauration d'un repérage systématique des élèves qui, manifestement, émettent des voeux en décalage avec la filière dont ils sont issus. Il ne s'agit pas ici de brider les choix des lycéens mais de les éclairer au maximum pour limiter échecs et frustrations.
À ce titre, plusieurs innovations récentes sont allées dans le bon sens :
- la possibilité désormais ouverte aux enseignants de lycée d'accéder aux voeux de leurs élèves sur APB (cf. supra ) ;
- l'expérimentation de « conseils d'orientation du supérieur » associant établissements d'enseignement supérieur d'un territoire avec les lycées de ce même territoire ainsi que le préconisait le comité pour la StraNES 206 ( * ) ; cette expérimentation, menée actuellement dans cinq académies, mériterait d'être généralisée.
Elle a d'ailleurs commencé à donner d'intéressants résultats : ainsi, dans l'académie de Nantes qui expérimentait le dispositif, le nombre de voeux n° 1 de première année de licence formulés par les bacheliers professionnels a pu être réduit de 12 % en 2016 par rapport à 2015.
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Recommandation : généraliser les commissions d'orientation du supérieur dans toutes les académies |
* 127 Réponse au questionnaire de la mission d'information.
* 128 Haut Conseil de l'éducation, op. cit.
* 129 Cour des comptes, L'orientation à la fin du collège : la diversité des destins scolaires selon les académies, décembre 2012.
* 130 Jean-Jacques Arrighi et Céline Gasquet, « Orientation et affectation : la sélection dans l'enseignement professionnel du second degré », Formation emploi, n° 109, janvier-mars 2010.
* 131 Déplacement du 7 avril 2016.
* 132 Haut Conseil de l'éducation, op. cit.
* 133 Cour des comptes, L'éducation nationale face à l'objectif de la réussite de tous les élèves, mai 2010.
* 134 CNESCO, op. cit.
* 135 Nicolas Miconnet, « Parcours des élèves en difficulté scolaire, influence de l'offre de formation et de l'académie », Éducation et formations, n° 90, avril 2016.
* 136 Idem.
* 137 Haut conseil de l'évaluation de l'école, L'évaluation de l'orientation à la fin du collège et au lycée, mars 2004.
* 138 Cour des comptes, L'orientation à la fin du collège : la diversité des destins scolaires selon les académies - décembre 2012.
* 139 CNESCO, op. cit.
* 140 Jean-Jacques Arrighi et Céline Gasquet, « Orientation et affectation : la sélection dans l'enseignement professionnel du second degré », Formation emploi, n° 109, janvier-mars 2010.
* 141 Déplacement du 13 mai 2016.
* 142 IGEN/IGAENR, op. cit.
* 143 Déplacement du 13 mai 2016.
* 144 Loi n° 2013-595 du 8 juillet 2013 d'orientation et de programmation pour la refondation de l'école de la République, article 29, codifié à l'article L. 214-13-1 du code de l'éducation.
* 145 Rapport de la commission du débat national sur l'avenir de l'école, Pour la réussite de tous les élèves, octobre 2004.
* 146 IEGN/IGAENR, op. cit.
* 147 Idem.
* 148 Réponse au questionnaire de la mission d'information.
* 149 CRC Île-de-France, Coût et efficacité du lycée dans la région Île-de-France, rapport d'observations définitives, décembre 2014.
* 150 CNESCO, op. cit.
* 151 Pauline Charnoz, « L'adéquation entre spécialité de formation et emploi, et son impact sur les salaires », Emploi et Salaires édition 2011, INSEE Références, mai 2011.
* 152 Audition du 8 octobre 2015.
* 153 Loi n° 2013-595 du 8 juillet 2013 d'orientation et de programmation pour la refondation de l'école de la République, lettre de la ministre du 13 avril 2016 n°MENE1600282Y relative au quatrième appel à projets pour la création de campus des métiers et des qualifications.
* 154 Réponse au questionnaire de la mission d'information.
* 155 IGEN/IGAENR, op. cit.
* 156 Réponse au questionnaire de la mission d'information.
* 157 IGEN/IGAENR, op. cit.
* 158 Préconisations du CNESCO, « De vraies solutions pour améliorer l'orientation, les formations et l'insertion des jeunes de l'enseignement professionnel », juin 2016.
* 159 Ministère de la jeunesse, de l'éducation nationale et de la recherche, Guide à l'intention des membres des commissions professionnelles consultatives, février 2004.
* 160 Audition du 30 juin 2015.
* 161 CNESCO, op. cit.
* 162 Réponse au questionnaire de la mission d'information.
* 163 Idem.
* 164 Réponse au questionnaire de la mission d'information.
* 165 Gabrielle Fack, Julien Grenet et Asma Benhenda, L'impact des procédures de sectorisation et d'affectation sur la mixité sociale et scolaire dans les lycées d'Île-de-France, rapport de l'Institut des politiques publiques, n° 3, juin 2014.
* 166 Gabrielle Fack et Julien Grenet, Peut-on accroître la mixité sociale et scolaire dans le système éducatif ? L'impact des procédures d'affectation des élèves dans les lycées d'Île-de-France, note n° 11 de l'Institut des politiques publiques, juillet 2014.
* 167 Réponse du rectorat de Montpellier au questionnaire de la mission d'information.
* 168 Réponse au questionnaire de la mission d'information.
* 169 Idem.
* 170 Idem.
* 171 Audition du 29 septembre 2015.
* 172 Cour des comptes, L'orientation à la fin du collège : la diversité des destins scolaires selon les académies, décembre 2012.
* 173 Déplacement du 7 avril 2016.
* 174 Audition du 29 septembre 2015.
* 175 Cour des comptes, op. cit.
* 176 Réponse au questionnaire de la mission d'information.
* 177 Réponse au questionnaire de la mission d'information.
* 178 Idem.
* 179 La Conférence des Présidents d'université (CPU) plaide toutefois pour une réduction plus drastique du nombre de voeux : 6 au lieu de 24 (cf. Synthèse des positions de la CPU sur le système APB, 16 juin 2016).
* 180 En 2015, 48 % des candidats sur APB ayant choisi l'université ont demandé l'une des quatre filières « en tension » : première année commune aux études en santé (PACES), droit, psychologie et sciences et techniques des activités physiques et sportives (STAPS).
* 181 Première année commune aux études de santé.
* 182 Sciences et techniques des activités physiques et sportives.
* 183 Réponse au questionnaire de la mission d'information.
* 184 MENESR, Admission Post Bac : mieux s'informer, mieux s'orienter, dossier de presse, juin 2016.
* 185 Projet de loi n° 3318.
* 186 IGEN, Analyse de l'orientation et des poursuites d'études des lycéens à partir de la procédure admission post bac, octobre 2012.
* 187 Loi n° 2013-660 du 22 juillet 2013 relative à l'enseignement supérieur et à la recherche.
* 188 Déplacement du 13 mai 2016.
* 189 Déplacement du 7 avril 2016.
* 190 Enquête APEC, Les jeunes diplômés de 2009 : situation professionnelle en 2010.
* 191 Proposition de loi n° 3403 tendant à créer une année d'orientation post-bac, déposée sur le bureau de l'Assemblée nationale, janvier 2016.
* 192 Loi n° 2007-1199 du 10 août 2007 relative aux libertés et responsabilités des universités.
* 193 Loi n° 2013-660 du 22 juillet 2013 relative à l'enseignement supérieur et à la recherche.
* 194 Cette enquête et les suivantes sont disponibles sur le site du ministère ainsi que sur la plate-forme ouverte des données publiques françaises.
* 195 CNESCO, De vraies solutions pour améliorer l'orientation, les formations et l'insertion des jeunes de l'enseignement professionnel, juin 2016.
* 196 Déplacement du 7 avril 2016.
* 197 MENESR-DGSIP/Panel bacheliers 2008.
* 198 TA de Bordeaux, 16 juin 2016, M. A. C., n° 1504236.
* 199 Synthèse des positions de la CPU sur le système APB, juin 2016, op.cit.
* 200 Institut universitaire technologique.
* 201 CÉREQ, Renforcer le lien école-entreprise pour faciliter l'insertion des lycéens professionnels, Bref, n° 320, avril 2014.
* 202 Déplacement du 13 mai 2016.
* 203 IGEN/IGAENR, Affectation des bacheliers technologiques et professionnels dans les instituts universitaires de technologie et les sections des techniciens supérieurs, rapport n°2014-089, février 2015.
* 204 Préconisations du CNESCO, juin 2016, op.cit.
* 205 Déplacement du 7 avril 2016.
* 206 Comité pour la StraNES, op.cit.