II. DES MOYENS POUR QUOI FAIRE ?

Alors que les crédits attribués à l'enseignement scolaire enregistrent pour 2002 une progression non négligeable, il convient de se demander si les moyens nouveaux dégagés seront de nature, en l'absence de réformes de structure touchant l'organisation de cet enseignement, à répondre aux principaux dysfonctionnements qui affectent les trois niveaux de la scolarité, notamment l'école primaire et le collège.

D'une manière générale, votre commission constate que l'école n'est aujourd'hui plus en mesure d'assurer de manière satisfaisante l'intégration de tous ses élèves, de favoriser l'égalité des chances et de jouer le rôle d'ascenseur social qui était le sien dans le passé.

A. LES PRIORITÉS PÉDAGOGIQUES DANS LE PREMIER DEGRÉ : LA NÉCESSITÉ DE RECENTRER LES PROGRAMMES SUR LA MAÎTRISE DES FONDAMENTAUX

Les différentes évaluations effectuées à l'issue de l'enseignement élémentaire, à l'entrée au collège et au terme de la scolarité obligatoire montre qu'entre 10 et 20 % de la population scolaire est en plus ou moins grande difficulté de compréhension face à l'écrit, voire en situation d'illettrisme pour une partie d'entre elle.

1. La persistance du phénomène de l'illettrisme

Selon l'évaluation menée conjointement par l'éducation nationale, la direction du service national et l'université Paris V, publiée le 19 octobre dernier, parmi les 600 000 jeunes de 17-18 ans qui se sont rendus en 2000-2001 aux journées d'appel de préparation à la défense, 11,6 % d'entre eux présentaient de graves difficultés en matière de lecture et la moitié d'entre eux (6,5 %) étaient dans une situation d'illettrisme.

Ces difficultés concernent 13,9 % des garçons et 8,6 % des filles et touchent 20,8 % des jeunes qui ne sont pas allés au-delà du collège et 11,8 % de ceux qui ont un niveau CAP ou BEP.

D'après le professeur Alain Bentolila, enseignant à l'université Paris V, qui a signé avec le ministère de la défense une convention pour étudier le résultat des tests de lecture et d'écriture effectués lors des JAPD, la proportion de jeunes de 17 ans éprouvant des difficultés de lecture aurait progressé depuis un an. Ils montrent que 90 % des appelés réussissent le test de compréhension immédiate, 70 % celui de compréhension logique et 60 % celui de compréhension « fine ».

Il souligne en outre que ce phénomène touche aussi, et peut être plus gravement, les jeunes d'origine rurale (le département du Loir-et-Cher enregistre les plus mauvais résultats) que ceux des milieux urbains, y compris les plus défavorisés, où existe cependant une véritable communication ; en milieu rural, certains jeunes pâtissent d'une absence totale de communication écrite, la télévision les éloignant de plus en plus de la pratique de l'écrit.

Il estime en outre que 12 à 15 % des élèves sont dans le « couloir de l'illettrisme » à l'entrée au collège ; il exprime la crainte que les nouveaux programmes du cycle CE2-CM2, qui supprimeraient les plages spécifiques consacrées à la lecture et à l'écriture, renforcent une sorte de fatalité de l'échec tout au long du parcours scolaire.

2. Un accroissement des inégalités des élèves entre l'école et le collège au regard de l'acquisition des fondamentaux

Les derniers résultats des traditionnelles évaluations nationales des élèves conduites à l'entrée du CE2 et de la classe de sixième publiées par la DPD montrent que le score moyen de réussite des élèves s'élève en CE2 à 72 % en français et à 67 % en mathématique, et à l'entrée au collège respectivement à 68,5 % et à 64,6 %.

Ils indiquent que les trois quarts des élèves entrant en CE2 réussissent à écrire un texte bref informatif à l'imitation d'un texte de référence et que 80 % reconnaissent des mots écrits du vocabulaire courant : ils sont moins de 60 % à maîtriser la concordance des temps et 47 % l'orthographe ; en classe de 6 e , les exercices d'évaluation liés à la compréhension d'un texte sont réussis à 80 % mais les outils de la langue ne sont maîtrisés qu'à 56,3 %.

En mathématiques, 71,4 % des élèves de CE2 réussissent des épreuves de travaux géométriques et 65,7 % de calcul ; en classe de sixième, le succès aux exercice de mathématiques atteint 70 %.

En outre, fait plus préoccupant, l'écart entre les élèves les plus faibles et les plus forts se creuse entre le milieu de la scolarité élémentaire et l'arrivée au collège : en CE2 les 10 % d'élèves les plus forts réussissent en moyenne deux fois plus d'exercices que les 10 % les plus faibles et à l'entrée au collège, trois fois plus.

Des variables comme le retard scolaire et l'origine sociale des élèves jouent un rôle important : selon la DPD, dix points séparent le score moyen en français et en mathématiques des entrants et des redoublants en classe de 6 e ; le même écart distingue les élèves issus des milieux favorisés des autres.

Enfin, les résultats moyens des élèves scolarisés en ZEP sont sensiblement inférieurs à ceux des autres élèves, ceux des collèges privés affichent des scores supérieurs à ceux du public et l'apprentissage d'une langue vivante dès l'école primaire ne joue aucun rôle sur les résultats en sixième.

Au vu de ces évaluations, votre commission ne peut que constater une certaine incapacité de l'école à remédier au poids des inégalités sociales et scolaires.

3. La priorité donnée à la maîtrise de la lecture et de l'écriture

a) Les objectifs du plan gouvernemental

En annonçant l'an dernier un plan pour le premier degré, le ministre a réaffirmé « la priorité accordée à la maîtrise de la langue nationale et aux pratiques de lecture, d'écriture et d'échanges oraux », qui s'est notamment traduite par la mise en place de deux mesures à la rentrée 2001 :

- une meilleure exploitation des évaluations nationales consistant en particulier à mettre en oeuvre des programmes personnalisés d'aide et de progression pour les élèves qui connaissent les difficultés les plus lourdes, afin de remédier à leurs lacunes et renforcer l'acquisition des fondamentaux en classe de CE2 ;

- un repérage systématique du niveau des élèves, de leurs difficultés et de leurs retards, au début de la grande section de maternelle et du cours préparatoire. Ces nouvelles évaluations devraient porter sur le langage oral et une première maîtrise de l'écrit afin de détecter les acquis et les difficultés naissantes.

Les résultats de ces nouvelles évaluations, destinées à compléter celles des classes de CE2 et de sixième, seront d'abord utilisés par les équipes pédagogiques pour adapter les parcours d'apprentissage et de remédiation et seront communiqués aux parents.

b) Les nouveaux programmes scolaires : un enseignement interdisciplinaire du français ?

A la rentrée 2002, les écoles maternelles et primaires devraient appliquer de nouveaux programmes scolaires dont le projet, élaboré par un groupe d'experts présidé par l'historien Philippe Joutard, a été récemment soumis à tous les enseignants du premier degré.

D'après les informations publiées par voie de presse, tout en conservant l'organisation par cycle de trois ans, résultant de la loi d'orientation de 1989, ces nouveaux programmes auraient pour objectif prioritaire la maîtrise de la langue orale ou écrite ; ils innoveraient cependant en supprimant tout volume horaire spécifique pour le français qui désormais devrait être abordé à travers toutes les disciplines .

Pour le cycle 1, l'école maternelle est « d'abord l'école de la parole » : le langage devient le premier des domaines d'activité, et l'éveil de l'enfant n'est plus structuré autour des seules activités pédagogiques.

Pour le cycle 2 (grande section de maternelle jusqu'au CE1), les « enseignements sont encore organisés en grands domaines d'activités plutôt qu'en champs disciplinaires » tandis que 9 à 10 heures par semaine sont consacrées à la maîtrise du langage ; le vocabulaire, l'orthographe et la grammaire ne sont plus des disciplines spécifiques.

Pour le cycle 3 (CE2 jusqu'au CM2), deux « domaines transversaux » sans horaires propres sont abordés à travers toutes les autres disciplines : la maîtrise du langage oral et écrit, « priorité des priorités » et l'instruction civique.

La « littérature » est introduite pour constituer une « culture commune » par la lecture, pendant la durée du cycle, d'un ouvrage par mois choisi sur une liste officielle. La grammaire, l'orthographe et la conjugaison seront étudiées lors de « l'observation réfléchie de la langue », en évitant les « exercices répétitifs » et en se fondant sur « l'examen de productions écrites ».

Il a été indiqué au rapporteur que les enseignants pourront adapter leurs choix pédagogiques aux besoins de leurs élèves en recourant notamment aux exercices d'une « banque d'outils d'aide à l'évaluation » disponible sur Internet pour compléter leurs propres constats ; ces outils devraient permettre d'évaluer les élèves en cours d'année et de faire évoluer les choix pédagogiques en fonction des besoins repérés...

Dans l'attente d'une refonte officielle des programmes, trois recommandations ont été faites aux enseignants :

- continuer à enseigner le lecture du CE2 au CM2, c'est-à-dire au cours du cycle des approfondissements ;

- faire écrire le plus possible les élèves dans la perspective de leur entrée au collège ;

- inciter à la constitution d'un bagage de livres lus et appréciés.

c) Les inquiétudes de la commission

Sans avoir connaissance des résultats de la consultation menée auprès des enseignants sur ces nouveaux programmes, votre commission ne peut qu'exprimer sa perplexité et aussi son inquiétude.

Elle se demande si l'innovation annoncée, consistant à instituer un apprentissage interdisciplinaire du français, permettra aux élèves, notamment en difficulté, de mieux acquérir les bases qui leur permettront de maîtriser leur langue et de progresser.

Considérant que l'expérimentation pédagogique généralisée peut être dévastatrice pour les jeunes en difficulté, elle exprime la crainte que l'abandon des méthodes éprouvées, de l'apprentissage cohérent de la grammaire, des exercices de dictée, des leçons traditionnelles, contribue encore davantage à creuser le fossé entre les élèves favorisés et ceux qui le sont moins, et aille à l'encontre des objectifs poursuivis.

Elle souhaiterait en conséquence que le ministre veuille bien apporter des explications sur les modalités qui seront finalement retenues pour l'apprentissage et la maîtrise de la langue française dans nos écoles.

4. L'enseignement des langues vivantes à l'école élémentaire

Depuis la dernière rentrée, tous les élèves des classes de CM1 doivent bénéficier de l'enseignement d'une langue vivante étrangère à l'instar des élèves de CM2 qui, l'an dernier, suivaient dans leur quasi totalité de tels enseignements, même si ceux-ci étaient de qualité inégale, faute de locuteurs adaptés.

Le ministre s'est engagé à ce qu'en 2005, l'enseignement des langues vivantes débute en grande section de maternelle, et que tous les élèves arrivant au collège bénéficient d'une seconde langue vivante.

Il convient de noter que les nouveaux programmes de l'école élémentaire confèrent aux langues vivantes le statut d'une discipline à part entière comportant un horaire spécifique.

Votre commission tient à faire observer que la généralisation de l'apprentissage d'une langue vivante en CM2 au cours de la dernière année scolaire s'est réalisée dans des conditions souvent difficiles en raison d'une insuffisance d'enseignants qualifiés et du manque de référentiels.

La prise en charge de cet enseignement, qui reste encore largement assuré par des vacataires extérieurs, des professeurs du second degré volontaires, des locuteurs natifs, voire des étudiants, suppose une formation initiale adaptée des nouveaux professeurs des écoles (choix d'une dominante linguistique, possession d'un certificat de langue pour les candidats au concours), ainsi qu'une formation spécifique des enseignants du premier degré en poste, des postes fléchés, un recours à des enseignants itinérants et à des échanges internationaux.

5. La mise en place de l'enseignement artistique

Il est prévu de mettre en place 20 000 classes à projet artistique et culturel (PAC) au cours de la présente année scolaire, l'objectif étant que dans les trois ans, chaque élève bénéficie deux fois d'une classe à PAC pendant la durée de sa scolarité à l'école primaire.

Une partie de l'activité de la classe au cours de l'année scolaire sera organisée autour d'une réalisation artistique dans le domaine des arts plastiques, de la photographie, de la musique, du théâtre, de la danse, de l'architecture.

Un appel à projet sera lancé par les inspections académiques, chacun de ces projets pouvant bénéficier d'une aide financière d'un montant maximum de 8 000 francs dont la moitié sera acquittée par l'éducation nationale. Enfin, toutes les écoles seront incitées à créer une chorale.

Pour le premier degré, les moyens nouveaux mobilisés en faveur de l'enseignement artistique et culturel s'élèveront en 2002 à 19 millions de francs.

6. Les observations de la commission

Outre les observations déjà formulées sur l'aménagement éventuel des modalités d'apprentissage et de maîtrise de la lecture et de l'écriture, et sur la généralisation de l'étude d'une langue étrangère, voire régionale à partir de la maternelle, qui s'accompagneront en outre de la mise en place d'un enseignement artistique et culturel et du développement d'une initiation aux sciences, votre commission se demande si la multiplication des initiatives pédagogiques proposées par le ministre ne va pas à l'encontre de la première finalité de l'école primaire qui est sobrement résumée par le triptyque de Jules Ferry : lire, écrire, compter.

Elle n'est pas persuadée que ces nouvelles activités qui sont fortement « chronophages », la semaine scolaire n'étant pas extensible à l'infini, et dont l'utilité en termes pédagogiques peut être discutée, comme le montre l'évaluation décevante des élèves entrant au collège et ayant bénéficié d'une initiation à une langue étrangère en classe de CM2, ne détournent pas l'école de sa vocation première qui est l'acquisition des fondamentaux.

Après les inquiétudes suscitées il y a quelques années par la mise en oeuvre d'un lycée « light », dont l'idée a été heureusement abandonnée par le ministre actuel, il ne faudrait pas que des initiatives pédagogiques, parfois à dominante ludique, conduisent à une école élémentaire « allégée », celle-ci conditionnant la réussite du parcours scolaire ultérieur des élèves.

B. UNE RÉFORME DOUCE ET PROGRESSIVE DU COLLÈGE

1. De nouvelles orientations pédagogiques : « le collège pour tous et pour chacun »

Annoncées le 5 avril 2001, les nouvelles orientations pour le collège s'inscrivent dans le prolongement de celles annoncées pour l'école. Elles reposent sur le principe d'un « collège républicain » visant à démocratiser non plus seulement l'accès au collège, mais aussi la réussite scolaire et à donner aux futurs citoyens la possibilité de « vivre dans l'unité tout en reconnaissant la richesse des différences ».

Il s'agit désormais de proposer au collégien un parcours de formation conciliant un niveau élevé d'exigences et une pluralité d'itinéraires pour les atteindre, de mieux gérer l'hétérogénéité, notamment par une meilleure prise en charge des élèves en difficulté et une meilleure préparation aux choix d'orientation.

Pour atteindre ces objectifs, les collèges verront leur autonomie accrue et étendue à la gestion des moyens qui devront être utilisés pour mettre en place les actions prioritaires prévues par le projet d'établissement.

Le principe de globalisation des moyens délégués dans les collèges concernera la classe de sixième dès la rentrée 2001, et s'étendra progressivement à toutes les autres classes : les nouvelles classes de cinquième et de quatrième seront concernées à la rentrée 2002 et la nouvelle troisième à la rentrée 2003.

Enfin, la première session du brevet d'études fondamentales, qui remplacera le diplôme national du brevet, aura lieu en juin 2004.

a) La réforme de la classe de sixième : un objectif d'adaptation et d'intégration
(1) Une meilleure transition entre l'école élémentaire et le collège

Le passage de l'école élémentaire au collège doit être accompagné pour aider chaque élève à poursuivre sa scolarité dans les meilleures conditions. Les collèges sont invités à innover dans le domaine de l'accueil des élèves, au-delà des seules journées de rentrée qui lui sont habituellement consacrées.

Dès les premières semaines, les repères indispensables à une bonne intégration seront donnés aux élèves. Un horaire sera explicitement consacré à cet accueil et à cette intégration pendant les deux premiers mois du premier trimestre.

(2) L'apprentissage d'une langue vivante ou régionale étudiée en primaire

Le collège devrait accueillir en sixième, à la rentrée de 2001, des élèves du primaire qui auront bénéficié pendant au moins une année de l'apprentissage d'une langue étrangère ou régionale.

(3) L'apprentissage de l'expression orale

Au niveau des programmes de toutes les disciplines, une rubrique « maîtrise des langages », telle qu'elle existe déjà en histoire-géographie, devrait être généralisée.

(4) Le développement des arts et de la culture

Mis en place en décembre 2000, ce plan a pour objet de démocratiser l'accès des jeunes à la culture. A la rentrée 2001, il est prioritairement mis en oeuvre dans les classes de 6e, en particulier dans les collèges situés en ZEP et en zone rurale.

(5) L'évaluation nationale à l'entrée en 6ème

Cette évaluation doit permettre de repérer les méthodes de travail acquises, ainsi que le niveau des élèves, de façon à ajuster les progressions aux besoins spécifiques de chacun. Elle est conçue pour favoriser un travail commun entre professeurs des écoles et professeurs de collège et devrait être étendue à d'autres disciplines que le français et les mathématiques.

b) La reconnaissance de la diversité des élèves en classes de cinquième et de quatrième

Les actions conduites ces dernières années en cinquième et en quatrième, dans le cadre des « parcours diversifiés » puis des « travaux croisés » dans de nombreux établissements ont déjà permis d'offrir des parcours individualisés, notamment en utilisant les technologies de l'information et de la communication.

Les nouveaux itinéraires de découverte seront mis en place, au cycle central, à partir de la rentrée 2002. Fondés sur une approche interdisciplinaire, ils devraient privilégier le travail autonome autour de projets et favoriser le travail en équipe des enseignants. Chaque élève choisira plusieurs itinéraires de découverte parmi quatre pôles : la nature et le corps humain, les arts et les humanités, les langues et les civilisations, l'initiation à la création et aux techniques. L'évaluation des travaux réalisés dans ces itinéraires sera l'une des composantes du nouveau brevet d'études fondamentales.

En outre, des ateliers artistiques facultatifs seront en place, de deux à trois heures hebdomadaires, dans douze domaines reconnus : l'architecture, les arts appliqués, les arts plastiques, le cinéma et l'audiovisuel, le cirque, la danse, l'écriture, la musique, le patrimoine, le paysage, la photographie, le théâtre. Les activités artistiques et culturelles peuvent être développées également dans le cadre des parcours diversifiés et des travaux croisés et sont susceptibles de se prolonger dans le cadre des itinéraires de découverte expérimentés en 2001-2002.

c) La préparation à l'orientation en classe de troisième

La circulaire du 31 juillet 1996 a défini les objectifs généraux et les modalités de mise en oeuvre de l'éducation à l'orientation au collège. Afin de préparer l'orientation en fin de 3 ème , les élèves doivent avoir connaissance des possibilités qui s'ouvrent à eux, notamment au travers des nouveaux itinéraires de découverte choisis en classe de cinquième et de quatrième.

Par ailleurs, une nouvelle répartition des enseignements laissant une part de choix aux élèves a été décidée : 15 % de l'horaire de la 3 ème seront ainsi consacrés à des enseignements choisis par l'élève, en plus des enseignements communs. Plusieurs domaines devraient être proposés : langues et cultures de l'Antiquité, langues et cultures du monde, arts, sciences expérimentales, technologie, découverte professionnelle. Sur la base de quatre heures hebdomadaires, l'élève pourra choisir deux domaines pour une durée de deux heures.

Enfin, la classe de troisième à projet professionnel, déjà expérimentée dans certaines académies, devra être développée : elle permettra aux élèves qui choisiront le domaine « découverte professionnelle » d'approfondir leurs centres d'intérêt en bénéficiant, pour tout ou partie de leur scolarité, de l'expérience des enseignants de lycée professionnel.

d) Le futur brevet d'études fondamentales

A partir de la rentrée 2003, le parcours de la scolarité au collège sera sanctionné par un brevet d'études fondamentales. Inspiré du baccalauréat, il devrait remplacer l'actuel diplôme national du brevet et constituera un « élément déterminant » pour la poursuite d'études en classes de seconde générale, technologique ou professionnelle.

L'évaluation portera sur les enseignements suivis lors de toute la scolarité au collège. Le futur brevet comportera des épreuves communes et une ou deux épreuves au choix, dotées d'un fort coefficient, afin de valoriser les enseignements choisis par les élèves.

e) Une réponse plus efficace aux élèves en difficultés

La spécificité des sections d'enseignement général et professionnel adapté (SEGPA), qui reçoivent des élèves en grande difficulté scolaire, devrait être renforcée. Des efforts seront poursuivis pour favoriser l'accès de ces élèves en grande difficulté à une formation qualifiante et diplômante de niveau V.

Dans le même sens, les classes relais, fondées sur un partenariat avec la protection judiciaire de la jeunesse et les collectivités locales, seront étendues : les deux tiers des élèves accueillis dans ces dispositifs ont vocation à réintégrer un cursus de formation.

Enfin, l'intégration des élèves handicapés est également appelée à se développer. L'ensemble des mesures prévues par le plan Handiscol doit permettre de réaliser l'objectif, annoncé le 25 janvier 2000, de doubler le nombre d'élèves handicapés intégrés dans le premier et le second degré d'ici trois ans.

2. L'avenir des classes de quatrième et de troisième technologiques

Il convient de rappeler que les classes de quatrième technologiques ont été supprimées en collège à la rentrée 1998 et que les classes de troisième technologiques l'ont été à la rentrée 1999. Dans le même temps, du fait de la suppression du palier d'orientation de fin de cinquième, le nombre des classes de quatrième technologiques en lycée professionnel s'est considérablement réduit, certaines subsistant à titre transitoire, dans l'attente de la mise en oeuvre de la réforme.

Cette évolution a conduit un grand nombre d'académies à expérimenter, dans plusieurs lycées professionnels, de nouveaux modes de formation au sein des troisièmes technologiques accueillant dorénavant des élèves ayant quitté le collège à la fin de la quatrième. Les acquis de cette expérimentation pourront être utilisés dans des classes de type « troisième à projet professionnel » évoquées ci-dessus. En tout état de cause, les élèves scolarisés dans de telles classes en lycée professionnel conserveront le statut de collégiens.

3. Une globalisation des moyens du collège pour répondre à la diversité des élèves

La globalisation des moyens dans une même enveloppe, intégrant heures postes et heures supplémentaires, vise à renforcer l'autonomie de l'établissement. Au-delà des moyens nécessaires aux enseignements obligatoires, elle permet de répondre à la diversité des élèves accueillis. Ainsi, en ce qui concerne la classe de sixième à la rentrée 2001, l'autonomie pédagogique s'appuie sur les éléments suivants :

- attribution à chaque division de 26 heures pour l'organisation des enseignements : cette dotation en heures d'enseignement est distincte de l'horaire-élève fixé au maximum à 24 heures et permet une prise en compte spécifique de la diversité des élèves à travers l'organisation d'enseignements en effectifs allégés ou de toute autre forme de différenciation pédagogique ;

- attribution à chaque division de deux heures pour l'accueil et l'accompagnement du travail personnel des élèves ;

- complément de dotation pour le traitement des difficultés scolaires importantes. Ce complément de dotation est modulé en fonction des caractéristiques de l'établissement. Son utilisation ne se limitera pas à la classe de sixième, mais pourra également s'étendre à l'accompagnement des dispositifs individualisés pour les élèves en rupture scolaire.

Si l'essentiel des structures actuelles de la classe de sixième sont conservées, un arrêté, se substituant à celui du 29 mai 1996, devrait prochainement préciser l'organisation des enseignements dans les classes de sixième de collège, dans le cadre d'une gestion globalisée des moyens.

Ce principe de globalisation sera, dès l'année 2002, étendu à tous les niveaux de classe : les moyens utilisables seront modulés en fonction du projet de l'établissement et contractualisés sur une durée de trois ou quatre ans. Sur le modèle des contrats de réussite qui associent un nombre important de collèges dans les zones et réseaux d'éducation prioritaire, un contrat sera établi entre l'établissement et les autorités académiques.

Enfin, les itinéraires de découverte en classe de quatrième et les enseignements choisis en classe de troisième, seront organisés dans le cadre de la dotation horaire globale telle qu'elle est définie par les arrêtés de 1996 actuellement en vigueur, mais augmentée d'une demi-heure hebdomadaire par division.

4. Un collège unique pourtant source d'inégalités

a) Les disparités entre collèges et académies

Dans le droit fil de l'étude menée sur les inégalités de réussite dans les premiers cycles universitaires, la direction de la programmation et du développement (DPD) du ministère de l'éducation nationale a publié le 23 octobre dernier une analyse sur les disparités constatées entre les collèges et sur les inégalités scolaires qui en résultent.

Cette étude officielle souligne pour la première fois l'hétérogénéité des académies et des établissements, souvent directement ressentie par les parents et les enseignants mais jusqu'à maintenant relativisée par l'institution scolaire au nom de l'unicité du système éducatif.

A partir de l'examen de la situation des quelque 5 000 collèges publics où la question de la mixité sociale est la plus sensible, la DPD a établi une typologie des établissements qui prend notamment en compte la catégorie socio-professionnelle des parents, la proportion d'élèves étrangers et le pourcentage d'élèves en retard dans leur scolarité.

Il ressort de cette étude que les collèges confrontés à des situations délicates représentent le quart des établissements, que 12,6 % des collèges sont qualifiés de « très difficiles ou difficiles » du fait de leurs caractéristiques sociales et scolaires, que 14,6 % des établissements sont « en retard » du fait de la proportion de leurs élèves ayant redoublé une ou plusieurs fois et que les 10 % de collèges considérés comme « favorisés » accueillent deux fois moins d'élèves en retard que la moyenne nationale.

S'agissant des académies, l'étude montre que Paris et Versailles se caractérisent par une sur-représentation des collèges favorisés et très difficiles, tandis que Créteil, académie urbaine et la Corse, académie rurale, concentrent curieusement la plus grande proportion de collèges difficiles et très difficiles.

A l'inverse, des académies comme celle de Rennes, Nantes ou Limoges, qui regroupent de nombreux collèges de taille moyenne et peu d'établissements difficiles, enregistrent les meilleures réussites scolaires.

b) Une nécessaire réflexion sur l'avenir des ZEP

Ce travail d'évaluation de la DPD devrait être prolongé en liaison avec la DATAR et pourrait relancer la réflexion sur les mesures de discrimination positive à l'école lancées depuis vingt ans dans le cadre de l'éducation prioritaire.

S'agissant des ZEP, il convient de se demander si leur création n'a pas contribué à mettre en place un système éducatif à deux vitesses 2( * ) .

Initialement conçu pour réduire les inégalités sociales en attribuant plus de moyens matériels et humains aux établissements situés dans les quartiers difficiles, le dispositif des ZEP ne s'est pas accompagné d'un volet pédagogique spécifique et l'on y enseigne toujours pour l'essentiel comme dans les collèges de centre-ville : coexistent ainsi au sein d'un collège en théorie unique deux écoles, l'une fonctionnant sur le mode de la compétition organisée et du mérite, l'autre orientant vers les filières professionnelles.

Tout projet politique en faveur de la mixité sociale conduit donc à concevoir autrement le système éducatif et la pédagogie dans ces établissements difficiles.

Dans cette perspective, votre commission ne peut qu'appeler à une revisitation du système de l'éducation prioritaire, né au siècle dernier, et qui n'est plus adapté aux réalités du moment.

5. Les observations de la commission

Sans remettre en cause le principe même du collège unique, hypothèse qui avait pourtant été évoquée l'an dernier par le ministre délégué à l'enseignement professionnel, les orientations retenues pour le collège visent à gérer de manière plus satisfaisante l'hétérogénéité des élèves par des parcours individuels différenciés, et non pas au moyen de filières diversifiées, voire de classes de niveau qui existent pourtant aujourd'hui de manière clandestine, et qui seraient institutionnalisées.

Votre commission ne peut que souscrire à la plupart des orientations raisonnables proposées pour aménager le collège qui reste, en dépit de tous les aménagement proposés depuis plusieurs années, le maillon faible de notre système scolaire.

Elle souhaite en effet depuis longtemps que la transition entre la classe de CM2 et le collège soit améliorée et que l'accent soit mis sur l'accueil des nouveaux collégiens ; elle ne peut cependant que regretter qu'une certaine polyvalence des enseignants n'ait pas été encouragée en classe de sixième pour faciliter plus encore cette transition. Elle note cependant une possibilité d'expérimentation intéressante, celle qui permettrait une prise en charge de deux disciplines par des professeurs volontaires.

Elle ne peut que se satisfaire d'un développement du travail en petits groupes et des compléments de dotation prévus et utilisés de manière autonome par les établissements pour accueillir et apporter une aide personnelle aux élèves, voire traiter des difficultés scolaires les plus graves.

A cet égard, la formule consistant à constituer dans quelques collèges, à titre expérimental, des équipes rassemblant des enseignants, des conseillers principaux d'éducation, et des infirmières chargés du suivi des élèves de sixième en rupture scolaire, apparaît intéressante.

Au total, la commission n'est pas en mesure de porter un jugement global sur une réforme qui ne se mettra en place que progressivement et dont certaines mesures sont au demeurant de caractère expérimental.

A cet égard, elle rappellera que les 40 mesures préconisées dans le cadre de la précédente réforme du collège, initiée et annoncée par Mme Ségolène Royal à la rentrée 1999, mise en place avec une certaine précipitation, sans explication ni accompagnement suffisant, comme l'a constaté l'inspection générale de l'éducation nationale, n'a été que très partiellement appliquée.

L'IGEN a notamment constaté que l'aide individualisée en classe de cinquième avait été mise en place dans moins de 70 % des collèges, et s'était heurtée à des difficultés pédagogiques résultant d'une non remise en cause des méthodes de travail des enseignants ; que le tutorat n'avait été installé que dans moins d'un collège sur deux, faute d'implication des enseignants ; que les travaux croisés en classe de quatrième n'ont été mis en oeuvre que dans 18 % des collèges interrogés ; que les groupes de nouvelles technologies appliquées, appelés à se substituer aux classes de 3 ème et 4 ème technologiques n'avaient été installés que d'une manière très limitée.

Votre commission ne peut donc qu'exprimer son scepticisme quant à l'efficacité de mesures de réformes ponctuelles, souvent expérimentales, à application progressive, qui se succèdent de ministre en ministre et finissent par se chevaucher en développant l'incompréhension, voire l'indifférence des enseignants et des parents d'élèves.

C. LA POURSUITE DE LA RÉFORME DES LYCÉES

Engagée à la rentrée 1999 en classes de seconde générale et technologique et à la rentrée 2000 en classes de première des séries générales, la réforme du lycée se poursuit à la rentrée 2001 avec la mise en place de nouvelles structures en classes terminales.

1. Le rappel des objectifs de la réforme

On rappellera brièvement que les objectifs de la réforme du lycée, engagée par M. Claude Allègre, visaient d'abord à rénover les contenus des enseignements disciplinaires, via l'élaboration de nouveaux programmes.

Cette réforme devait permettre de mieux accompagner chaque élève et de valoriser son autonomie en apportant une aide individualisée en classe de seconde, des travaux personnels encadrés en classes de première et terminale et une augmentation des horaires en classes dédoublées à tous les niveaux.

Elles devait également favoriser une orientation progressive à partir de la classe de seconde dans la perspective d'un choix d'études dans l'enseignement supérieur.

Enfin, des orientations pédagogiques nouvelles devaient être définies pour améliorer l'acquisition de nouvelles compétences en langues vivantes, pour développer la pratique des outils informatique, mettre en place des actions artistiques, insérer des heures de vie de classe dans l'emploi du temps des élèves, dispenser une éducation civique, juridique et sociale dans le cadre d'une initiation à la citoyenneté.

2. Les mesures prévues à la rentrée 2001

Plusieurs mesures applicables depuis la dernière rentrée scolaire sont destinées à mettre en oeuvre ou poursuivre les objectifs de la réforme du lycée.

a) La consolidation et l'extension progressive des TPE dans les séries de la voie générale

On rappellera que les travaux personnels encadrés visent à développer chez les élèves l'autonomie dans le travail et les capacités d'initiative autour d'un sujet choisi par chaque élève avec l'aide de ses professeurs, qui s'appuie sur les connaissances du programme, dans une démarche interdisciplinaire.

A la rentrée 2001, les TPE entrent dans une phase de consolidation et d'extension progressive. Confortés en classe de première, ils sont introduits en classe terminale dans tous les lycées et dans toutes les séries de la voie générale. A titre transitoire et pour la seule année scolaire 2001-2002, les élèves pourront choisir de s'engager ou non dans un TPE et de présenter ou non le travail effectué comme épreuve supplémentaire au baccalauréat, (c'est-à-dire en plus des deux options facultatives). Seuls les points au-dessus de la moyenne seront comptabilisés à l'examen.

En première comme en terminale, les élèves auront à mener un seul TPE relevant d'au moins deux disciplines. A partir de thèmes définis nationalement pour chaque série et en liaison avec leurs professeurs, les élèves choisissent le sujet sur lequel portera leur réalisation. Deux heures consécutives sont prévues dans l'emploi du temps des élèves de première comme de terminale. A chacun des deux niveaux, soixante-douze heures annuelles sont à répartir e ntre les professeurs concernés et volontaires.

b) L'expérimentation des TPE et de l'éducation civique, juridique et sociale en classes de première technologique

La voie technologique est également concernée par la réforme des lycées dont bénéficient déjà les élèves de la voie générale.

Dans l'attente d'une réforme spécifique de la voie technologique, actuellement à l'étude, et à laquelle doit contribuer le rapport Decomps, la rentrée 2001 sera marquée par l'extension aux classes de première des séries technologiques STI, STL, STT et SMS, des heures de vie de classe, des ateliers artistiques et, à titre expérimental dans des établissements volontaires, des TPE et de l'ECJS.

c) La poursuite de la rénovation des programmes

En classe de seconde, l'entrée en application de nouveaux programmes ne vise que certaines disciplines (histoire-géographie, latin et grec) et certains enseignements de détermination technologiques et scientifiques.

La réforme du lycée se poursuit en classes de première par l'entrée en vigueur de nouveaux programmes dans la majorité des disciplines, à l'exception de l'histoire-géographie, des langues vivantes et des langues anciennes. Le nouveau programme de français donne lieu à une nouvelle définition d'épreuve applicable dès juin 2002. Les nouveaux programmes de philosophie, tenant compte des résultats de la consultation menée dans les académies, d'éducation civique, juridique et sociale, et aussi de danse... entrent également en vigueur.

d) La création d'un enseignement complémentaire d'éducation physique et sportive

A partir de la rentrée 2001, un nouveau dispositif s'appliquera, dans les séries ES, L, S, SMS, STI, STL et STT, pour les élèves ayant suivi l'enseignement de détermination d'EPS en classe de seconde et souhaitant le prolonger au cours du cycle terminal.

Ces élèves bénéficieront d'un enseignement complémentaire de 4 heures, dont une heure en classe dédoublée, qui s'ajoute à l'enseignement obligatoire de 2 heures en classes de première et terminale. Dans ce cas, le cumul de cet enseignement de complément avec l'option facultative d'EPS de 3 heures n'est pas autorisé. Par ailleurs, ces élèves ne pourront suivre qu'une seule autre option facultative. En séries générales, l'enseignement complémentaire d'EPS pourra être mis en compte dans les TPE, l'objectif étant d'offrir cet enseignement dans 200 établissements au plan national d'ici trois ans.

Cet enseignement sera évalué au baccalauréat de la session 2002 et affecté d'un coefficient 2, celui-ci s'ajoutant au coefficient 2 de l'enseignement obligatoire.

e) Le recentrage de l'aide individualisée en classes de seconde générale et technologique sur les élèves les plus en difficulté

Les enquêtes réalisées dans plusieurs établissements durant l'année scolaire 1999-2000 font apparaître que ce dispositif reste encore insuffisamment centré sur les élèves le plus en difficulté. Le complément d'heures (en plus des 2 heures hebdomadaires attribuées à tous les établissements), qui est reconduit pour l'année scolaire 2001-2002, sera attribué sur des critères privilégiant les établissements dont le pourcentage d'élèves en retard ou en difficulté est le plus important.

f) L'expérimentation de nouvelles modalités d'organisation de l'enseignement en langues vivantes.

Dès la rentrée 2001, une expérimentation sera mise en place dans des établissements volontaires afin d'assouplir la gestion des moyens horaires attribués aux établissements pour les langues vivantes. Elle prévoit la possibilité, pour les équipes pédagogiques, de moduler l'utilisation de l'enveloppe horaire globale de ces disciplines en fonction du projet pédagogique de l'établissement, des besoins spécifiques des élèves et du niveau d'avancement atteint par les élèves dans chaque langue.

g) La consolidation du dispositif des ateliers artistiques

Ces ateliers doivent être des espaces d'innovation pédagogique et de sensibilisation artistique. Une circulaire conjointe des ministères de la culture et de l'éducation précise leurs objectifs pédagogiques et les modalités de leur mise en oeuvre.

On rappellera que le plan quinquennal visant à développer l'enseignement artistique et à étendre l'accès aux arts et à la culture, prévoit également l'ouverture de 1 000 chorales supplémentaires, le renforcement des moyens des ateliers artistiques et des classes culturelles, et la présence dans les classes d'artistes et de professionnels de la culture, le plus souvent vacataires.

h) Des aménagements au baccalauréat

Les modifications apportées à la structure, aux horaires et aux programmes des enseignements du cycle terminal entraînent un certain nombre d'aménagements de la réglementation du baccalauréat : application de la nouvelle définition des épreuves anticipées de français, évaluation obligatoire de la LV2 en terminale scientifique, évaluation de l'enseignement complémentaire d'EPS, prise en compte pour les élèves qui le souhaitent des TPE dans le cadre d'une épreuve supplémentaire.

Sur ce point, votre commission évoquera la polémique née de la publication de la note ministérielle du 27 septembre dernier fixant les modalités d'évaluation des TPE au baccalauréat général. En introduisant une part de contrôle « local » dans l'évaluation des TPE, c'est-à-dire par des professeurs ayant encadré le projet, ce dispositif porterait selon certains atteinte à l'indépendance des examinateurs et des jurys, à l'anonymat de l'examen, à la valeur nationale du diplôme et amorcerait une mise en oeuvre du contrôle continu au baccalauréat. Votre commission souhaiterait obtenir des précisions du ministre sur les modalités d'évaluation des TPE qui apparaissent particulièrement complexes.

*

* *

S'il convient de poursuivre la réforme du lycée en cours, afin d'en apprécier tous les effets, votre commission partage aussi les préoccupations exprimées par le ministre lors de son audition concernant l'organisation sans doute trop complexe des grandes filières, notamment de la voie technologique qui est devenue illisible pour les élèves et leurs familles, mais aussi celle de la voie littéraire, dont la réhabilitation doit être poursuivie et de la filière scientifique, qui doit être rénovée.

A l'évidence, les grandes voies de formation du lycée doivent être clarifiées et le ministère devra en particulier rapidement se prononcer sur les préconisations du rapport Decomps, remis le 14 juin 2001, relatif à la rénovation des filières de sciences et technologies.

Les thèmes associés à ce dossier

Page mise à jour le

Partager cette page