B. DES ENSEIGNANTS QUI PEINENT DE PLUS EN PLUS À TRANSMETTRE LES VALEURS DE LA RÉPUBLIQUE
Est-il possible de transmettre des idées et des convictions auxquelles on n'adhère pas ? Comme l'indiquait Mme Laurence Loeffel, inspectrice générale de l'éducation nationale et membre de l'Observatoire de la laïcité 162 ( * ) , faire partager les valeurs de la République dépend de la capacité des enseignants eux-mêmes à les prendre au sérieux .
Or le constat qu'elle dresse est pour le moins inquiétant, puisque l'on assiste selon elle depuis une trentaine d'années, à « une désaffection, voire à une désaffiliation des enseignants à l'égard des valeurs de la République , que l'école a pourtant toujours eu pour objectif de faire partager . Pour toute une frange d'enseignants, l'adhésion aux valeurs de la République ne va plus de soi. Cela ne fait plus partie de leur ADN ».
Elle indiquait avoir souvent entendu, depuis ses débuts à l'IUFM, de jeunes enseignants stagiaires parler des valeurs de la République en estimant que « ce ne sont que des mots, des idées sans substance ».
M. Abdennour Bidar, chargé de mission sur la pédagogie de la laïcité à l'école auprès de la Direction générale de l'enseignement scolaire (Dgesco) et membre de l'Observatoire de la laïcité 163 ( * ) , s'est également dit inquiet, au vu de son expérience de terrain dans les académies afin de promouvoir la charte de la laïcité, du « relativisme généralisé ». Observant que beaucoup de jeunes professeurs n'étaient pas immédiatement convaincus qu'il leur appartenait de transmettre ces valeurs, il a déploré une perte du « sens de l'institution, de ce qu'implique déontologiquement leur métier ». « L'institution a perdu une partie de sa conscience de soi. »
Ce constat constitue un choc . En effet, s'il est une institution pour laquelle les valeurs de la République devraient « aller de soi », c'est bien l'éducation nationale, du fait de son histoire et de son rôle dans l'affirmation de la République.
Il impose une reprise en main énergique des dispositifs au travers desquels les futurs enseignants intégraient cette mission essentielle et acquéraient les savoirs et les compétences indispensables à une bonne transmission des valeurs de l'école républicaine.
1. Une maquette des concours pas assez en adéquation avec la mission éducative de l'école
En privilégiant les savoirs disciplinaires plutôt que la vraie aptitude au métier d'enseignant, le format actuel des concours est devenu davantage une évaluation des connaissances des candidats qu'une procédure de recrutement fondée sur leurs capacités pédagogiques. Si un certain académisme est évidemment de mise lors de la phase d'admissibilité, qui consiste précisément à sélectionner les candidats en fonction de leurs connaissances, ce critère ne devrait plus être prépondérant au moment des épreuves d'admission .
En effet, certaines personnes entendues par la commission d'enquête ont rappelé qu'en dépit de leurs incontestables qualités intellectuelles, certains enseignants ne disposent pas des compétences nécessaires pour « tenir une classe ».
Certes, les épreuves des concours ont déjà fait l'objet de modifications afin de mieux prendre en compte les dimensions professionnelles de l'enseignement, lors des entretiens oraux notamment, mais la phase d'admission devrait être plus encore l'occasion pour le jury d'évaluer l'attitude des candidats face à certaines questions et certains comportements d'élèves au sein d'épreuves identifiées et spécifiques.
Lors de son audition 164 ( * ) , Mme Maya Akkari, coordinatrice du pôle éducation de la fondation Terra Nova, a indiqué qu'il conviendrait de « revoir la maquette des concours car elle façonne les enseignants. Ces derniers pensent au quotidien que ce n'est pas leur métier de traiter des questions d'égalité ou de différence des élèves en classe. [...] Les "hussards de la République" avaient une mission sociale qu'il faut retrouver ».
En effet, selon M. Jean-Pierre Chevènement 165 ( * ) , ancien ministre de l'éducation nationale, il apparaît fondamental de valoriser les enseignants « financièrement bien sûr, mais aussi en leur donnant le sentiment qu'ils sont fonctionnaires de l'État éducateur, par conséquent chargés d'une mission éminente , et non employés du secteur tertiaire ».
De ce point de vue, certaines des personnes entendues ont indiqué regretter la suppression de l'épreuve « agir en fonctionnaire de l'État de manière éthique et responsable » lors de la réforme des concours intervenue en 2014.
Comme l'a rappelé M. Jean-Pierre Obin 166 ( * ) , l'évaluation de l'attachement des candidats aux valeurs de la République est désormais très succincte et ne constitue « qu'un point parmi d'autres (gestion de la classe, psychologie des adolescents, etc.) sur lequel les candidats peuvent être interrogés ».
Selon lui, lors des précédentes sessions de recrutement, « il n'y a guère que deux ou trois cas où l'on a effectivement interrogé les candidats sur ce point ! ».
Les questions relatives à la citoyenneté et à la transmission des valeurs ne peuvent être considérées comme optionnelles mais devraient constituer, au contraire, un critère déterminant et obligatoire de sélection .
Lors de son audition, Mme Najat Vallaud-Belkacem 167 ( * ) , ministre de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche, a indiqué à la commission d'enquête avoir demandé à l'ensemble des présidents de jury d'évaluer systématiquement la capacité des candidats à expliquer et à faire partager les valeurs de la République dans les concours de recrutement.
Si votre rapporteur estime que cette mesure va dans le bon sens, il considère cependant que cette décision ne doit pas rester un « voeu pieu », mis en oeuvre la première année puis abandonné par la suite. Ce que les instructions ministérielles du moment peuvent faire, d'autres instructions pourront le défaire et les mauvaises habitudes risqueront toujours de diluer les bonnes intentions dans une pratique moins exigeante. Aussi, il lui semble indispensable de réintroduire clairement l'épreuve « agir en fonctionnaire de l'État de manière éthique et responsable » au moment de la phase d'admission, et d'en faire un critère important de sélection des candidats admis.
2. Une formation initiale qui prépare mal les futurs enseignants aux exigences de leur métier
Comme l'ont souligné la plupart des personnes entendues par la commission d'enquête, la mise en place des écoles supérieures de l'éducation et du professorat (ÉSPÉ) en septembre 2013, en remplacement des anciens instituts universitaires de formation des maîtres (IUFM), ne s'est pas traduite par une amélioration significative du contenu de la formation initiale.
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Les écoles supérieures de l'éducation et du professorat (ÉSPÉ) Ouverture des ÉSPÉ depuis la rentrée 2013 Depuis la rentrée 2013, les écoles supérieures du professorat et de l'éducation (ÉSPÉ) accueillent les étudiants se destinant aux métiers du professorat et de l'éducation. Chacune d'entre elles a fait l'objet d'une accréditation par le ministère de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche. Les ÉSPÉ préparent à des masters Métiers de l'enseignement, de l'éducation et de la formation (MEEF), à l'issue de deux années d'études post-licence. Ces formations comportent différents modules d'enseignements disciplinaires : - une initiation à la recherche - une ouverture sur l'international - un volet numérique - des outils et méthodes pédagogiques innovants ÉSPÉ : former les futurs enseignants La première mission des ÉSPÉ est de former les futurs enseignants. Les enseignements professionnels dispensés s'articulent autour de quatre composantes principales : - des enseignements disciplinaires ; - un tronc commun permettant de créer une culture partagée par tous les futurs professeurs , quel que soit le degré d'enseignement auquel ils se destinent ; il s'agira notamment d'une approche générale de la pédagogie et de la didactique, d'enseignements relatifs à la vie des écoles et des établissements du second degré ou d'enseignement supérieur (travail en équipe, relations avec la communauté éducative, gestion de crise) ; - une spécialisation en fonction du métier choisi par l'étudiant , plus particulièrement au cours de l'année de master 2 ; - des enseignements orientés vers la pratique du métier d'enseignant , principalement pendant l'année de master 2, avec des séances permettant de se familiariser aux situations et activités de classe, et surtout de nombreux stages en établissement scolaire, qui seront dans un premier temps des stages d'observation puis de pratique accompagnée et une année en alternance tout au long du master 2 . Les ÉSPÉ, partie intégrante de l'université Les ÉSPÉ, en tant que composantes universitaires, font partie intégrante de l'université. Elles offrent à leurs étudiants les meilleurs enseignants, les meilleures ressources pédagogiques et sont des acteurs de la recherche et de l'innovation en éducation. L'organisation, la structuration et l'enseignement des différents modules impliquent une collaboration permanente entre les étudiants et les praticiens présents sur le terrain . Des enseignants, des maîtres formateurs, des personnels de direction, des inspecteurs, des représentants d'associations partenaires de l'école interviennent au sein des formations. Les ÉSPÉ ne sont pas réservées aux candidats aux concours de l'enseignement . Elles forment également les étudiants se destinant aux métiers de l'éducation et de la formation hors éducation nationale (éducateurs, formateurs pour adultes etc.) , mais aussi les étudiants de licence bénéficiant d'un emploi d'avenir professeur. Enfin, ces écoles construisent, en partenariat avec les rectorats et l'ESEN, des parcours de formation continue à destination des enseignants, des formateurs, et des personnels d'inspections et d'encadrement . Source : Ministère de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche |
La formation au sein des ÉSPÉ
Source : Ministère de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche
De fait, celle-ci apparaît très insuffisante, en particulier pour les questions relatives à la transmission des valeurs républicaines, dans la mesure où, d'une part, le nombre d'heures devant être consacrées à ces thèmes est très variable selon les écoles et, d'autre part, cette formation repose pour l'essentiel sur des enseignements théoriques, au détriment d'une formation pratique, qui répondrait pourtant mieux aux attentes des futurs enseignants.
Ces difficultés ont d'ailleurs été reconnues par certains des formateurs en ÉSPÉ entendus par la commission d'enquête.
Au cours du déplacement du 15 mai 2015, l'équipe de l'ÉSPÉ de Franche-Comté a ainsi déclaré à la délégation sénatoriale que les formations traitant de la transmission des valeurs de la République étaient, de son point de vue, très insuffisantes . Ces problématiques sont intégrées au tronc commun d'enseignement et concernent donc l'ensemble des stagiaires . L'enseignement consiste en une conférence, préparée et suivie par plusieurs travaux dirigés pour un volume de vingt-quatre heures par semestre, sur huit thématiques dont « la laïcité », « agir en fonctionnaire éthique et responsable », « l'école inclusive », « l'égalité entre les sexes », etc.
Par ailleurs, la formation aux contestations des enseignements n'est pas intégrée systématiquement aux formations disciplinaires et aucune mise en situation n'est proposée. Enfin, il a été rappelé que l'évaluation en matière de laïcité et de valeurs républicaines est difficile car vaine si elle se limite à une évaluation théorique .
Selon une étude réalisée par le Réseau national des ÉSPÉ 168 ( * ) , les thèmes de la laïcité et de la prévention de la violence sont présents dans la totalité des maquettes de master « métiers de l'enseignement, de l'éducation de la formation » (MEEF) proposées par les 27 écoles, selon des modalités extrêmement variables d'un établissement à l'autre : module spécifique (20 ÉSPÉ), conférences (17 ÉSPÉ), stages en milieu scolaire (11 ÉSPÉ) ou en milieu associatif (4 ÉSPÉ), ateliers d'analyse de pratiques (17 ÉSPÉ).
Aussi, pour M. Christian Chevalier, secrétaire général du Syndicat des enseignants (SE-UNSA), de nombreux enseignants, en particulier les plus jeunes d'entre eux, se trouvent dans l'embarras face au comportement de certains élèves car désarmés , faute d'avoir bénéficié, au cours de leur formation initiale, de modules les préparant à faire face à ces questions.
Les modules proposés au sein des ÉSPÉ devraient, par conséquent, davantage s'appuyer sur des formations pratiques plutôt que sur des enseignements théoriques et disciplinaires. À cet égard, il serait judicieux de dresser un inventaire systématique de l'ensemble des expérimentations menées dans les établissements scolaires et qui pourraient être partagées et analysées dans le cadre de la formation initiale .
Les étudiants en ÉSPÉ rencontrés par la commission ont en outre indiqué regretter le manque de documentation sur l'instruction civique à leur disposition. De tels outils existent pourtant, mais leur accessibilité mériterait d'être facilitée, dans les ÉSPÉ notamment, ainsi qu'auprès de l'ensemble des membres de la communauté éducative.
Par ailleurs, votre rapporteur a pu constater au cours des visites d'ÉSPÉ qu'il subsiste une distanciation tout à fait choquante entre ces établissements et ce qu'elles considèrent comme « l'employeur » (l'éducation nationale). Or, en agissant comme de simples formateurs, et en ne se sentant pas solidaires de « l'employeur », les ÉSPÉ ouvrent un espace de déresponsabilisation, alors qu'elles sont partie intégrante du système de l'éducation nationale .
Votre rapporteur estime par conséquent nécessaire de poursuivre les mesures déjà engagées afin de renforcer, au sein de la formation initiale, les enseignements relatifs à la transmission des valeurs républicaines, en prévoyant, au sein des cahiers des charges d'accréditation, un nombre d'heures minimal devant être consacrées à cette question sous la forme, notamment, de mises en situation concrètes et de cas pratiques .
Votre rapporteur considère en outre qu'il serait souhaitable d' introduire l'histoire de l'école dans la formation des enseignants , afin de leur permettre de mieux en transmettre les valeurs.
PROPOSITION DE LA COMMISSION D'ENQUÊTE
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Révision de la maquette des formations en ÉSPÉ et des concours en y valorisant la transmission des valeurs républicaines |
3. L'entrée dans la carrière n'est pas une formalité administrative, mais un engagement à solenniser par une prestation de serment
Les enseignants ne sont pas des fonctionnaires comme les autres, car ils remplissent une magistrature morale éminente, de transmission des valeurs et de formation des Français de demain. Pourtant, comme l'a fort justement observé à plusieurs reprises notre collègue Guy-Dominique Kennel lors des travaux de la commission d'enquête, en dehors des obligations générales découlant du statut de la fonction publique, on ne peut rien exiger des enseignants - ni rien leur reprocher - si, d'entrée de jeu, on ne leur demande aucun engagement spécifique en rapport avec leur fonction particulière.
Le comité interministériel du 6 mars 2015 sur l'égalité et la citoyenneté a proposé, à l'entrée dans la fonction publique, de faire signer à chaque agent public l'engagement de respecter les valeurs de la République. L'agent se verrait également remettre une charte explicative adaptée à ses missions.
La commission d'enquête estime nécessaire d'aller plus loin et de solenniser plus encore l'entrée dans la fonction publique des jeunes enseignants, par une prestation de serment , comme c'est le cas par exemple des jeunes auditeurs de justice lors de leur entrée dans la magistrature 169 ( * ) , mais aussi de plusieurs autres professions sur lesquelles pèsent d'importantes responsabilités morales et déontologiques, qu'il s'agisse des médecins, des avocats, des experts comptables ou des architectes.
PROPOSITION DE LA COMMISSION D'ENQUÊTE
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Faire prêter un serment d'entrée en fonction aux nouveaux fonctionnaires de l'éducation nationale (une des trois composantes du pacte proposé aux enseignants, qui inclut par ailleurs un code de déontologie et la signature par l'enseignant du règlement intérieur de l'établissement) |
Bien entendu, il ne s'agirait en aucune manière d'un serment d'allégeance à l'État, mais d'un engagement de servir dans le respect loyal des principes déontologiques et pédagogiques qui doivent animer tout éducateur au plus noble sens du terme.
Contrairement à ce qu'on pourrait imaginer de prime abord, cette proposition - qui s'inscrit dans une perspective plus globale de réaffirmation et de renforcement du rôle spécifique exercé par les enseignants dans la transmission des valeurs - ne rencontrerait certainement pas l'hostilité des professeurs : c'est au contraire une idée qui, lors des auditions réalisées par la commission d'enquête, a semblé susceptible de réunir un consensus assez large.
4. Une formation continue en déshérence
Parent pauvre de l'éducation nationale, la formation continue a été tour à tour qualifiée par les personnes entendues par la commission d'enquête de « champ de ruines » (M. Michel Lussault), « sinistrée » (M. Philippe Meirieu) et de système en « déshérence » (M. Jean-Pierre Obin).
a) Des moyens consacrés à la formation continue très insuffisants
Dans un référé du 14 avril 2015 170 ( * ) , la Cour des comptes relevait que les enseignants se trouvent dans une situation globalement moins favorable que celle des autres agents de catégorie A du reste de la fonction publique . Ainsi, si les enseignants ont bénéficié de 730 000 journées de formation dans le premier degré et de 970 000 journées de formation dans le second degré en 2014, cela ne représente, en moyenne, que trois jours et demi de formation par an et par enseignant, contre une moyenne annuelle supérieure à quatre jours de formation pour les autres agents de catégorie A. Ce nombre de jours de formation est significativement inférieur à celui dont bénéficient les enseignants des autres pays de l'OCDE (huit jours par an en moyenne).
En outre, les crédits affectés à la formation continue servent en grande partie à couvrir des dépenses logistiques qui ne concourent pas directement à l'entretien des acquis ou à l'acquisition de nouvelles compétences, en particulier les frais de transport des stagiaires jusqu'au lieu où est organisée la formation (qui peuvent représenter 75 % du coût total du programme) et les indemnités de séjour sur place.
Dans le même ordre d'idée, certaines enseignantes rencontrées par la commission lors de son déplacement à Villeurbanne ont fait remarquer que souvent, les actions de formation continue étaient saupoudrées sur des durées de seulement quelques heures, ce qui désorganisait le travail de la classe sans, pour autant, déclencher le remplacement automatique des stagiaires ; aussi ont-elles recommandées que ces cycles de formation continue se déroulent sur des périodes groupées de deux à trois semaines, avec remplacement en bonne et due forme des stagiaires pendant toute la durée de leur absence.
Pour M. Jean-Pierre Obin 171 ( * ) , « il n'y aura pas d'objectif ambitieux en matière de citoyenneté et de valeurs sans un puissant effort, notamment budgétaire, pour développer la formation continue. Sans cela, on risque même de susciter l'hostilité des enseignants ». Or, selon lui, le Gouvernement a fait le choix inverse en consacrant la quasi-totalité de son effort sur la formation initiale.
Si la reconstruction d'une formation initiale était urgente et nécessaire, votre rapporteur considère que le Gouvernement doit désormais investir massivement sur la formation continue des enseignants.
PROPOSITION DE LA COMMISSION D'ENQUÊTE
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Effort massif sur la formation continue , dans le cadre d'un plan pluriannuel |
b) Une formation qui devrait être fondée sur la réalité du terrain
Dans son référé du 14 avril 2015, la Cour des comptes soulignait que la formation continue des enseignants ne constitue pas, à l'heure actuelle, un « outil de gestion des ressources humaines » dans la mesure où elle demeure concentrée, de manière excessive, sur la préparation aux concours internes et sur l'accompagnement des réformes . Elle estimait par conséquent que, pour être véritablement adaptée aux besoins des enseignants, la formation continue devrait être davantage orientée vers « le développement actif de compétences pendant les premières années du métier » et sur une « consolidation professionnelle, puis de valorisation de l'expérience acquise ».
S'agissant plus spécifiquement de la formation des enseignants à la transmission des valeurs de la République, le programme national de formation (PNF) pour 2015 ne faisait pas mention de ces questions.
À la suite des attentats de janvier 2015 et dans le cadre de la « grande mobilisation de l'école pour les valeurs de la République », le Gouvernement a néanmoins décidé la constitution d'une « task force » de 1 000 formateurs formés pendant deux jours sur la laïcité et l'enseignement moral et civique et destinée à intervenir dans les académies, auprès des personnels de l'éducation nationale. Ces formateurs devront à leur tour intervenir auprès de plusieurs centaines de milliers d'enseignants de tous niveaux dans les académies.
Si votre rapporteur juge cette initiative bienvenue, il doute néanmoins de l'efficacité d'un tel dispositif, d'une part car la durée consacrée à la formation de ces personnels apparaît trop courte pour leur permettre de développer une véritable pédagogie des valeurs de la République et, d'autre part, car leur nombre apparaît très insuffisant au regard du nombre d'enseignants qui devront être formés à ces questions.
D'une manière générale, les personnes entendues par la commission d'enquête, dans le cadre des auditions ou des déplacements qu'elle a réalisés, ont indiqué être insuffisamment préparées à faire face à certaines situations : que faire lorsque des élèves arborant ostensiblement des signes religieux refusent de participer à certaines activités scolaires comme la visite de lieux de culte, etc. ?
Par ailleurs, certains enseignants ont indiqué à la commission d'enquête qu'il leur serait particulièrement utile de pouvoir bénéficier de formations de psychologie de groupe et de gestion du conflit afin d'être à même de réagir en cas de situation tendue.
Dans le prolongement des préconisations de la Cour des comptes, votre rapporteur considère que la mise en oeuvre de telles formations pourrait avoir lieu dans le cadre des ÉSPÉ , dont l'article L. 721-2 du code de l'éducation prévoit qu'elles « organisent des actions de formation continue des personnels enseignants des premier et second degrés et des personnels d'éducation », dès lors que leur positionnement « à égale distance des universités et du monde enseignant » aura clairement été consacré.
Le développement de l'offre de formation continue au sein des ÉSPÉ présenterait un triple avantage :
- consacrer les ÉSPÉ en tant qu'acteurs privilégiés de la formation, clairement identifiés par les personnels de l'éducation nationale ;
- assurer une formation s'appuyant à la fois sur les acquis de la recherche et sur l'expérience des acteurs de terrain ;
- assurer un continuum entre formation initiale et formation continue.
5. Personnels de l'éducation nationale, un devoir d'exemplarité
Si des mesures doivent être prises prioritairement en direction des fonctionnaires de l'État, l'ensemble des personnels intervenant auprès des élèves dans le cadre de l'enseignement public doit respecter les valeurs de la République .
M. Philippe Meirieu, chercheur en pédagogie et professeur émérite en sciences de l'éducation 172 ( * ) , a donc estimé indispensable de disposer d'un « code de déontologie des éducateurs et cadres éducatifs », comme il en existe dans de nombreux pays étrangers étudiés par M. Eirick Prairat, professeur en sciences de l'éducation.
Ce code aurait un champ d'application plus large que le projet de loi relatif à la déontologie et aux droits et obligations des fonctionnaires, dont l'article 1 er prévoit de modifier la loi n° 83-634 du 13 juillet 1983 portant droits et obligations des fonctionnaires afin de consacrer, en les inscrivant pour la première fois dans le droit de la fonction publique, certaines valeurs déjà reconnues par la jurisprudence qui fondent la spécificité de l'action des agents publics : neutralité, impartialité, probité et laïcité. Le rapporteur de la commission d'enquête déplore d'ailleurs que ce texte, déposé en juillet 2013 à l'Assemblée nationale, n'ait toujours pu être inscrit à l'ordre du jour de cette assemblée depuis.
Cela permettrait, comme l'indiquait M. Abdennour Bidar 173 ( * ) , d'articuler les « trois valeurs cardinales d'impartialité, de dignité et de probité » relatives aux obligations du fonctionnaire dans un texte précisant les obligations liées à la nature de cette institution particulière qu'est l'école de la République.
Il estimait qu' un tel code serait très utile lors de la formation, mais aussi à l'usage des équipes de direction des établissements, qui pourraient ainsi rappeler solennellement ces obligations déontologiques aux équipes éducatives, par exemple lors de la réunion de rentrée ou de l'accueil des nouveaux professeurs .
M. Abdennour Bidar a notamment souligné l'importance d'un tel outil s'agissant des professeurs contractuels qui, n'étant pas passés par le circuit classique de formation des enseignants titulaires, « n'ont souvent aucune idée de l'institution dans laquelle ils pénètrent et tiennent parfois devant les élèves des discours inacceptables, nul ne devant manifester de convictions politiques ou religieuses dans l'exercice de ses fonctions ».
Ce point a été soulevé par plusieurs intervenants, notamment Mme Anne Rebeyrol, référent laïcité de l'académie de Créteil 174 ( * ) , et parait particulièrement important.
En effet, si les personnels contractuels représentent 7,5 % des personnels du second degré, ce taux est beaucoup plus élevé dans certaines filières, dans les établissements les plus difficiles et dans les académies les moins attractives. Ce chiffre peut ainsi monter à 30 % dans les établissements cumulant tous ces facteurs.
Mme Marie-Monique Khayat, proviseur du Lycée Jean de La Fontaine (Paris 16 ème ) 175 ( * ) a en outre estimé que le recrutement dans un but d'apaisement ces dix dernières années d'assistants d'éducation et de conseillers d'éducation issus des communautés d'origine des élèves avait favorisé certaines dérives, « ces personnes n'ayant pas joué le jeu de l'institution scolaire et républicaine ». Elle a également déploré le « parachutage » de vacataires totalement ignorants de l'institution.
La commission d'enquête estime que ce code de déontologie devrait faire l'objet d'une déclinaison locale dans le règlement intérieur de chaque établissement, que devraient signer tous les personnels .
PROPOSITIONS DE LA COMMISSION D'ENQUÊTE
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Création d'un code de déontologie des personnels de l'éducation nationale Signature du règlement intérieur par tous les personnels de l'établissement (deux des trois composantes du pacte proposé aux enseignants, qui inclut par ailleurs la prestation d'un serment d'entrée en fonction) |
* 162 Audition du 9 avril 2015.
* 163 Audition du 21 mai 2015.
* 164 Audition du 16 avril 2015.
* 165 Audition du 12 mars 2015.
* 166 Audition du 5 mars 2015.
* 167 Audition du 2 juin 2015.
* 168 Laïcité et prévention de la violence dans la formation des enseignants, Réseau national des ÉSPÉ, janvier 2015.
* 169 « Je jure de bien et fidèlement remplir mes fonctions et de me conduire en tout comme un digne et loyal fonctionnaire de l'État . »
* 170 Cour des comptes, La formation continue des enseignants , référé du 14 avril 2015.
* 171 Audition du 5 mars 2015.
* 172 Audition du 16 avril 2015.
* 173 Audition du 21 mai 2015.
* 174 Audition du 13 mai 2015.
* 175 Audition du 21 mai 2015.