IV. LE PARCOURS SCOLAIRE AU PRISME DE L'ÉGALITÉ DES CHANCES
Selon une étude de France stratégie 103 ( * ) publiée en 2020, un écart de niveau de vie de près de 1 000 euros par mois sépare un enfant de cadre et un enfant d'ouvrier. Sur ces 1 000 euros, 500 peuvent s'expliquer par les écarts de niveau d'éducation.
Les inégalités de parcours scolaire constituent en effet le principal facteur de reproduction des inégalités sociales. En conséquence, il est crucial que les politiques publiques scolaires intègrent cette dimension tout au long du parcours des enfants.
A. UN ACCENT MIS SUR L'ÉCOLE PRIMAIRE QUI DEVRAIT RÉDUIRE LES INÉGALITÉS DÈS LEURS RACINES MAIS NE DOIT PAS LAISSER DE CÔTÉ LES ÉLÈVES DU SECONDAIRE LES PLUS EN DIFFICULTÉ
1. Le dédoublement des classes : une initiative salutaire mais qui ne doit pas se faire au détriment des territoires ruraux
À partir de la rentrée 2017, un dédoublement progressif des classes de CP et de CE1 a été mis en oeuvre dans le réseau d'éducation prioritaire (REP) et le réseau prioritaire renforcé (REP+) afin d'atteindre un maximum de 12 élèves par classes. Ce processus a été échelonné sur les rentrées scolaires 2017-2019 et a atteint son terme lors de la dernière rentrée scolaire, ce qui a conduit à la création de 10 800 classes de CP et de CE1 , pour environ 300 000 élèves concernés.
D'après les premières évaluations menées par la DEPP 104 ( * ) , le dédoublement des classes contribue à la diminution des inégalités entre élèves scolarisés hors et en REP, au travers d'un accroissement des compétences de ces derniers.
Ces évaluations montrent en effet que, antérieurement au dédoublement, en CE1, 40 % des élèves de REP+ étaient en très grande difficulté en mathématiques et en français . Grâce au dédoublement, cette proportion serait abaissée de 7,8 % pour le français et de 12,5 % en mathématiques . En CE1, en 2019, en français, les écarts de performances entre les élèves dans et hors éducation prioritaire diminuent dans tous les domaines.
Le dédoublement, pour positif qu'il soit, ne concerne pour l'instant qu'une minorité d'élèves . Mais les inégalités de résultats à l'entrée en CP sont déjà très marquées selon le niveau social. On constate notamment un écart de vocabulaire de 40 points à l'entrée en CP entre les élèves en enseignement prioritaire renforcé (REP +) et hors enseignement prioritaire.
Il est donc crucial de poursuivre l'extension du dédoublement aux classes de grande section en enseignement prioritaire , ce qui devrait commencer à être le cas à la rentrée 2021 et concernera près de 60 000 élèves, ce qui a nécessité le recrutement de 1 900 équivalents temps plein (ETP) supplémentaires.
Les grandes sections en secteur prioritaire ne seront toutefois intégralement dédoublées qu'en 2023, pour l'ensemble des 150 000 élèves concernés et les 6 000 emplois supplémentaires. La mission d'information considère que ce calendrier doit être accéléré , afin de s'assurer que l'ensemble des enfants bénéficient rapidement de conditions d'enseignement plus satisfaisantes dès l'école maternelle.
Recommandation : accélérer le dédoublement des classes de grande section en éducation prioritaire et conduire rapidement des études permettant de mesurer leur impact sur la résorption des inégalités de résultats à l'entrée en CP.
Par ailleurs, si la mission d'information souligne l'intérêt du dédoublement, elle regrette que celui ne concerne que l'éducation prioritaire , et donc en majorité les quartiers de la politique de la ville (QPV). La dichotomie entre prioritaire et non prioritaire ne doit pas être préjudiciable aux autres établissements , au risque d'effets de seuil trop importants et conduisant à exclure des établissements où le dédoublement serait nécessaire au vu des résultats des élèves.
C'est particulièrement le cas dans des petites villes, écartées du dédoublement, qui bénéficiaient du dispositif « plus de maîtres que de classes » prévoyant l'affectation d'un maître supplémentaire au sein de certaines écoles. L'interruption de cette mesure en 2017, au profit du dédoublement en éducation prioritaire, a privé les zones rurales d'un dispositif efficace . Le dédoublement ne doit pas se faire au détriment d'autres territoires, sous peine de créer une distorsion de moyens préjudiciables en premier lieu aux villes hors QPV et aux territoires ruraux.
Recommandation : étendre le dédoublement des classes au-delà des QPV.
Enfin, le dédoublement des classes ne peut se passer d'une évolution des pratiques enseignantes afin de mieux prendre en compte les élèves les plus en difficulté.
Au cours des auditions, l'attention de la rapporteure a été attirée sur l'insuffisance de la formation, initiale comme continue, des enseignants, notamment s'agissant des problématiques liées à l'égalité des chances, à l'accompagnement des élèves les moins favorisés et à la prise en compte des inégalités de genre dans l'espace scolaire et au cours de l'orientation. La mission d'information souligne ainsi la nécessité d'une évolution de la formation des professeurs des écoles, en particulier de leur formation continue qui demeure particulièrement lacunaire à l'échelle de l'OCDE.
Recommandation : améliorer la formation des enseignants, et en particulier la formation continue des enseignants du premier degré, afin de favoriser une meilleure prise en compte des élèves les plus en difficulté.
2. L'extension récente de la scolarité doit contribuer à renforcer l'égalité des chances mais reste partiellement appliquée
a) La scolarisation à 3 ans, une nécessité contribuant à limiter les inégalités dès la petite enfance
Depuis la loi pour une école de la confiance 105 ( * ) , la scolarité est désormais obligatoire au-delà de l'âge de trois ans. Cependant, avant la mise en oeuvre de cette mesure, près de 99 % des enfants de 3 à 5 ans étaient déjà scolarisés dans des écoles maternelles. À la rentrée 2019, 99,1 % des enfants de 3 à 5 ans étaient scolarisés , contre 98,7 % à la rentrée 2018. Alors que les enfants de 4 et 5 ans étaient déjà quasiment tous scolarisés, le taux de scolarisation à 3 ans est passé de 96,5 % à 97,2 % entre 2018 et 2019 .
La scolarisation dès trois ans permet de garantir à tous les élèves un encadrement identique et contribue à développer rapidement la socialisation et le langage. La mission d'information considère que la généralisation de l'école maternelle obligatoire à trois ans va dans le bon sens, mais doit aller de pair avec un renforcement des moyens, en particulier du nombre d'ATSEM. Cette extension de la scolarité est souhaitable, d'autant plus qu'elle concerne essentiellement les familles les plus éloignées du système scolaire, les autres ayant pour la plupart déjà scolarisé leurs enfants avant même que cela ne soit obligatoire.
Par ailleurs, compte tenu des écarts de compétences entre élèves constatés à l'entrée en CP, il serait important de pouvoir mieux apprécier les écarts de niveau scolaire entre 3 et 5 ans. Les enquêtes de la DEPP ne permettent pas pour l'instant de les détailler, mais à partir de 2020, celle-ci a engagé une campagne d'évaluation nationale en maternelle qui devrait fournir de précieuses informations sur l'évolution des élèves selon leur milieu social au cours de leurs premières années. Il est en effet nécessaire d'évaluer dans quelle mesure l'école maternelle constitue le creuset des premières inégalités scolaires.
Recommandation : conduire une analyse détaillée sur l'impact de l'origine sociale sur les élèves dès trois ans au travers des premières études conduites en maternelle en 2020.
L'accueil scolaire des enfants de deux ans s'effectue quant à lui en fonction des places disponibles. Le Cnesco montre par ailleurs dans son étude 106 ( * ) que celles-ci ont connu une forte contraction au cours des vingt dernières années ainsi qu'une chute du taux de scolarisation des enfants en dessous de l'âge légal obligatoire. Le taux de scolarisation des enfants de deux ans s'élevait à 35 % au début des années 2000 et à environ 12 % en 2012.
Le taux de scolarisation à deux ans n'était que de 10,8 % à la rentrée 2019 et de 18,0 % en REP et 20,4 % en REP+. Il est variable selon les départements ( cf. annexe 2). Dans l'Ouest, le Nord et le Massif central, le taux de scolarisation est important : plus d'un enfant de deux ans sur cinq y est scolarisé.
Taux de scolarisation des enfants de deux ans (en %)
Source : Réponses au questionnaire budgétaire pour le projet de loi de finances pour 2021
Recommandation : continuer à rendre plus accessible l'accès à l'école maternelle pour les enfants de deux à trois ans.
La réallocation des moyens de l'enseignement vers le premier degré devrait permettre d'élargir de nouveau le nombre de classes afin de permettre au plus grand nombre d'enfants de deux à trois ans d'y accéder et de prévenir le plus tôt possible les inégalités de langage .
b) Renforcer l'école inclusive, une nécessité pour mieux s'adapter aux besoins des enfants en situation de handicap
En parallèle, la politique d'ouverture à destination des élèves en situation de handicap , renforcée par la loi dite pour une « école de la confiance » de 2019, doit être approfondie. L'objectif d'atteinte d'une école pleinement inclusive, garantissant les mêmes chances à tous les enfants, implique de tenir compte des particularités et des difficultés de chacun des enfants.
La politique menée depuis 2019 de dé-précarisation et de professionnalisation des accompagnants des élèves en situation de handicap (AESH), désormais recrutés en contrat de droit public de trois ans, ne doit constituer qu'un début. La formation des AESH reste très lacunaire et limitée à 60 heures.
c) La formation de 16 à 18 ans : une extension souhaitable pour limiter le décrochage
La loi pour une école de la confiance 107 ( * ) prévoit que la formation est obligatoire pour tout jeune jusqu'à l'âge de sa majorité : l'instruction est donc obligatoire jusqu'à 16 ans, et la formation de 16 à 18 ans, y compris dans le cadre d'un service civique ou en apprentissage. Le contrôle du respect de leur obligation de formation par les jeunes âgés de 16 à 18 ans est assuré par les missions locales .
Ces dispositions complètent celle de la loi d'orientation et de programmation pour la refondation de l'école de la République 108 ( * ) de 2013 qui a fait de la lutte contre le décrochage scolaire une des missions centrales de l'éducation nationale . Le nombre de jeunes qui sortent chaque année du système scolaire sans qualification est aujourd'hui de 80 000 jeunes environ en 2019 pour 140 000 il y a cinq ans. Il est en baisse continue depuis 20 ans .
La mission de lutte contre le décrochage scolaire (MLDS) joue un rôle central dans la poursuite de cet objectif. Son action vise à prévenir le décrochage scolaire, à faciliter l'accès au diplôme et à la qualification des jeunes en situation de décrochage ainsi qu'à sécuriser les parcours de formation, en particulier dans le cadre du droit au retour à la formation. Il apparaît crucial de maintenir les moyens de la MLDS, qui avaient été fortement réduits dans le projet de loi de finances pour 2021 et restaurés par amendement parlementaire , pour que les succès de la lutte contre le décrochage scolaire soient pérennisés.
Recommandation : renforcer les moyens humains et financiers de la mission de lutte contre le décrochage scolaire.
3. L'indispensable orientation des moyens vers le primaire ne doit pas limiter ceux accordés au secondaire
Depuis plusieurs années, un accent est mis sur l'école primaire, au travers d'un renforcement des moyens financiers et de recrutements supplémentaires. En 2021, 1 000 enseignants de plus ont ainsi été recrutés pour le premier degré . À partir de 2020, les effectifs des classes de grande section de maternelle, de CP et de CE1 sont progressivement limités à un seuil de 24 élèves , y compris hors éducation prioritaire.
Cette mesure est d'autant plus nécessaire que le nombre d'élèves par enseignant dans le premier degré est largement supérieur en France (19,2) à la moyenne européenne (14,3) , au détriment des conditions d'enseignement. Cette proportion atteint plus de 23 élèves par enseignant dans le préélémentaire. Cette forte densité pèse essentiellement sur les élèves les moins favorisés , en particulier en éducation prioritaire hors CP et CE1.
Nombre moyen d'élèves par enseignant et par niveau en 2017
Source : État de l'école 2019, DEPP
Ce constat est malheureusement valable s'agissant de l'enseignement secondaire. Dans la plupart des établissements, les conditions d'encadrement dans le secondaire ne permettent pas une réelle prise en compte des inégalités entre élèves.
La situation est plus favorable dans le premier cycle du secondaire en France et s'élève à 14 élèves par enseignant . Il reste cependant plus élevé que dans tous les autres pays de l'Union européenne, sauf aux Pays-Bas (16) et au Royaume-Uni (15). Seule exception, dans le second cycle du secondaire, lycées professionnels, généraux et technologiques confondus, le taux d'encadrement en France, à 11 élèves par enseignant est meilleur que celui de la moyenne UE-28 (12). Toutefois, ce faible nombre est tiré vers le bas par l'enseignement professionnel, dans lequel l'encadrement est nettement inférieur à la voie générale et technologique.
Il est indispensable d'améliorer les taux d'encadrement, afin de garantir une ambiance de classe apaisée . L'enquête Pisa 2015 a indiqué que la France était l'un des trois pays de l'OCDE, avec l'Argentine et le Brésil, où les élèves font état des plus grandes préoccupations liées aux problèmes de discipline en classe . Un élève sur deux déclare qu'il y a du bruit et du désordre dans la plupart ou dans tous les cours. Faute d'encadrement suffisant, la France est l'un des pays de l'OCDE où les élèves déclarent percevoir le moins le soutien de la part de leurs enseignants.
Recommandation : réduire les taux d'encadrement dans le premier et le second degré afin qu'ils convergent vers la moyenne européenne et afin de garantir de meilleures conditions d'enseignement.
4. La carte scolaire, un outil central mais qui doit être modulé pour renforcer la mixité scolaire des établissements
La mission d'information sur la carte scolaire du Sénat en 2012 109 ( * ) l'indiquait déjà : « la ségrégation urbaine, autrement dit la spécialisation sociale des quartiers dans les agglomérations, produit une ségrégation scolaire, qui à son tour génère massivement des inégalités de destin scolaire . Il est, en effet, particulièrement préjudiciable pour les enfants, particulièrement les plus défavorisés, d'être scolarisés uniquement avec des pairs sociaux. L'effet de pairs dû à l'absence de mixité sociale et à l'homogénéité de niveau pèse lourdement sur leur scolarité. Il joue sur l'estime de soi des élèves, sur leur capacité à se projeter dans l'avenir, sur les attentes des enseignants et l'efficacité de leur action pédagogique . »
Si la carte scolaire est un outil ancien, mis en place en 1963 , son assouplissement est continu, l'objectif étant de trouver un équilibre entre la mixité sociale et la possibilité de satisfaire les souhaits des parents. La réforme de 2007 s'est traduite par une baisse de la mixité sociale dans les établissements situés en éducation prioritaire de près de 10 points. Le rapport du Cnesco de 2016 110 ( * ) indique que cette réforme n'a pas eu les effets positifs attendus : « certes quelques académies, comme Paris, ont vu les taux de boursiers progresser dans leurs lycées les plus élitistes, mais les procédures Affelnet, orientées sur l'objectif trop rustique de progression des boursiers dans les lycées favorisés, n'ont pas permis de diversifier socialement la composition des lycées ».
Pourtant, aux termes de la loi pour la refondation de l'école de la République 111 ( * ) , « le service public de l'éducation veille à la mixité sociale des publics scolarisés au sein des établissements d'enseignement ».
Actuellement, les familles peuvent demander une dérogation afin que leur enfant soit scolarisé dans un établissement de leur choix, dans la limite de la capacité d'accueil de cet établissement. Les élèves boursiers bénéficient d'une priorité dans l'attribution des dérogations.
À la rentrée 2017, dernière année pour laquelle les données sont consolidées, 58 700 demandes de dérogation à l'entrée en sixième ont été formulées et 39 700 dérogations accordées . Le taux de demandes de dérogation est en légère baisse par rapport à 2015 et s'établit à 9 % à la rentrée 2017 (pour 9,5 % en 2014). Le taux de satisfaction est de 68 %, stable par rapport à 2014.
De nombreuses initiatives destinées à améliorer la mixité des établissements scolaires sont prises au niveau local. Ainsi, pendant l'année scolaire 2018-2019, plus de 70 projets en ce sens ont été réalisés, ayant impliqué 250 collèges . Il est indispensable de soutenir les initiatives prises par les établissements et les élus locaux . La mission d'information considère que l'objectif d'accroissement de la mixité sociale doit être un élément clé du dialogue de gestion avec les académies et les chefs d'établissement.
Mise en place de secteurs communs pour les
collèges :
l'expérimentation parisienne
Au mois de janvier 2017, le Conseil de Paris (conseil du département de Paris) relevait l'ampleur des contrastes sociaux entre quartiers pourtant proches géographiquement et l'importance de l'évitement vers le secteur privé des catégories sociales les plus favorisées. Constatant que les collèges parisiens se caractérisent par des niveaux de ségrégation sociale parmi les plus élevés de France, le département de Paris a donc voté la création de 3 secteurs bi-collèges (18 ème et 19 ème arrondissements).
Ce dispositif consiste à définir des secteurs communs à plusieurs collèges géographiquement proches mais présentant des compositions sociales contrastées . L'objectif est de rééquilibrer le recrutement social des collèges dont les secteurs sont fusionnés
Ce dispositif a été évalué par l'institut des politiques publiques (IPP) en février 2021 112 ( * ) . Il résulte de cette évaluation que deux des trois secteurs auraient atteint leur objectif de mixité sociale. Si le troisième secteur n'a pas permis de rééquilibrer à court terme la composition sociale des collèges concernés, les résultats de l'évaluation permettent d'envisager plusieurs pistes d'amélioration.
Selon le rapport de l'IPP, « Au-delà du cas parisien, les secteurs multi-collèges constituent une piste prometteuse pour favoriser la mixité sociale dans l'enseignement secondaire public lorsque, comme c'est le cas à Paris, la densité de population est suffisamment importante et le tissu urbain suffisamment diversifié pour permettre un brassage social des publics scolaires. »
Recommandation : étendre l'expérimentation de secteurs communs menée dans les collèges parisiens à d'autres métropoles françaises et prolonger cette expérimentation à Paris.
* 103 La mobilité sociale en France : que sait-on vraiment ? , France Stratégie, septembre 2020.
* 104 Dédoublement des classes de CP en éducation prioritaire renforcée : première évaluation , étude de la DEPP, janvier 2019.
* 105 Loi n° 2019-791 du 26 juillet 2019 pour une école de la confiance.
* 106 Conseil national d'évaluation du système scolaire, Comment l'école amplifie-t-elle les inégalités sociales et migratoires ? , septembre 2016.
* 107 Loi n° 2019-791 du 26 juillet 2019 pour une école de la confiance.
* 108 Loi n° 2013-595 du 8 juillet 2013 d'orientation et de programmation pour la refondation de l'école de la République.
* 109 Rapport d'information n° 617 (2011-2012) de Mme Françoise Cartron, fait au nom de la commission de la culture, de l'éducation et de la communication, juin 2012.
* 110 Conseil national d'évaluation du système scolaire, Comment l'école amplifie-t-elle les inégalités sociales et migratoires ? , septembre 2016.
* 111 Loi n° 2013-595 du 8 juillet 2013 d'orientation et de programmation pour la refondation de l'école de la République.
* 112 Secteurs multi-collèges à Paris : quel bilan après trois ans ? , Note IPP n° 62, Février 2021.