Projet de loi de finances pour 2005 : Enseignement scolaire

DEUXIÈME PARTIE

UNE PÉRIODE CHARNIÈRE
QUI NE CÈDE PAS À L'ATTENTISME

I. UN BUDGET RECENTRÉ SUR DES PRIORITÉS ESSENTIELLES : DES PREMIÈRES RÉPONSES À UN BESOIN DE REPÈRES CLAIRS ET STABLES

A. DES ACTIONS RESSERRÉES AUTOUR D'OBJECTIFS PÉDAGOGIQUES PRIORITAIRES

L'école a besoin de repères, de stabilité. L'empilement des réformes n'a pas servi, par le passé, l'objectif d'efficacité, tant dans l'acquisition des savoirs par les élèves que dans l'amélioration de la qualité de la vie scolaire dans les établissements.

Face aux blocages perçus depuis 10 ans (stagnation des résultats, persistance d'un taux élevé d'échec scolaire, développement des incivilités et violences scolaires...), la croissance exponentielle des moyens est inefficace.

C'est pourquoi votre rapporteur souscrit à la politique engagée par le Gouvernement depuis 2002, et poursuivie pour 2005, visant à cibler l'action du système éducatif sur quelques missions essentielles retracées ci-après.

1. Un incontournable : la maîtrise de la langue française

a) Le début de l'école primaire, une étape cruciale dans la scolarité

L'école primaire constitue une étape déterminante dans la scolarité des élèves. C'est en effet dès le début de la scolarité que se constitue le « noyau dur » d'élèves en grandes difficultés :

- plus de 40 % des redoublants du cours préparatoire (CP) sont encore parmi les 20 % d'élèves de niveau le plus faible au CE2 (cours élémentaire 2 ^e année) ;

- à l'entrée au CE2, 10 % des élèves ne maîtrisent pas les compétences les plus élémentaires et près de 20 % en ont une maîtrise encore très fragile ;

- à l'entrée en 6 ^e , un « noyau dur » d'un peu plus de 3 % des élèves présentent des lacunes quasi générales dans tous les domaines de la lecture, et près de 12 % des élèves ont de graves difficultés ;

- à 17 ans, il ressort des tests passés lors de la Journée d'appel de préparation à la défense (JAPD) que 10 à 12 % de jeunes sont en très grandes difficultés de lecture, 5 à 7 % étant dans une situation proche de l'illettrisme.

C'est pourquoi le ministre de l'éducation nationale, dans un souci partagé par votre rapporteur, a entrepris de renforcer l'apprentissage des savoirs fondamentaux à l'école en ciblant les efforts sur le cours préparatoire, temps fort de l'apprentissage de la lecture et de l'écriture.

Dans le cadre du plan de prévention de l'illettrisme, cette priorité se concrétise depuis la rentrée 2002 par l'expérimentation des classes de CP dédoublées. Concernant d'abord une centaine de classes ^{34 ( * )} , sélectionnées dans des écoles où se concentrent les difficultés, dans dix académies, l'expérimentation a été étendue et diversifiée à la rentrée 2003.

Plus de 4 000 classes, réparties dans tous les départements, ont été concernées, selon diverses modalités :

- 492 CP à effectifs réduits (environ 10 élèves) ;

- 1 800 CP dans lesquels intervient un maître supplémentaire à temps partiel, pendant les phases consacrées à la lecture et à l'écriture ;

- 2 016 CP dans lesquels intervient un assistant d'éducation.

L'essentiel de ces moyens supplémentaires ont été mobilisés, au niveau des inspections d'académie, par redéploiement ^{35 ( * )} .

Toutefois, les premiers résultats de l'évaluation révèlent que l'apport de tels dispositifs présente un avantage assez limité. C'est pourquoi il est essentiel que ce dispositif bénéficie d'un accompagnement adéquat, prenant appui, en amont, sur le repérage des élèves fragiles dès la fin de l'école maternelle , en parallèle, sur une formation adaptée des maîtres , et, en aval, sur un suivi renforcé de l'apprentissage de la langue française dans les classes suivantes.

A cet effet, plusieurs mesures sont mises en oeuvre :

- la diffusion de documents d'accompagnement destinés à aider les maîtres de maternelle et de CP ;

- au-delà du CP, une évaluation en cours de CE1 sera expérimentée au cours de l'année scolaire 2004-2005, afin de mieux connaître et traiter les difficultés persistantes rencontrées ;

- enfin, seront expérimentés des « programmes familiaux locaux », en partenariat avec les collectivités territoriales notamment, destinés à apporter un appui aux parents des élèves en difficulté.

L'ensemble de ces actions doit conduire à éviter que ne se cumulent des lacunes lourdes dès la première étape de la scolarité. Il est en effet impératif de réagir de façon précoce : selon une recherche réalisée par M. Jean-Pierre Terrail, professeur de sociologie à l'université de Versailles -Saint-Quentin-en-Yvelines, les chances de rattraper, au collège, une primaire ratée sont infimes, celles de rattraper une primaire médiocre sont très faibles. En outre, 50 % des sortants sans qualification du système éducatif ont redoublé soit au CP, soit au cours élémentaire.

A cet effet, votre rapporteur souhaite insister sur l'importance du dépistage, le plus tôt possible, des élèves présentant des difficultés d'apprentissage du langage en grande section de maternelle. Cela repose notamment sur les personnels médico-sociaux, compétents pour identifier d'éventuels troubles du langage (dyslexie par exemple) et proposer une aide globale appropriée.

UN EXEMPLE D'ACTION GLOBALE CONTRE L'ÉCHEC SCOLAIRE :

LES « ÉQUIPES DE RÉUSSITE ÉDUCATIVE » MISES EN PLACE DANS LE CADRE

DU PLAN DE COHÉSION SOCIALE

Dans le cadre du Plan de cohésion sociale présenté par le Gouvernement, dont le projet de loi de programmation est en cours de discussion au Parlement, il est prévu de mettre en place plusieurs dispositifs destinés à prévenir et traiter l'échec scolaire, en ciblant les actions et moyens sur les quartiers défavorisés :

- 750 « équipes de réussite éducative » qui aideront les enfants en grande difficulté au sein des 900 zones ou réseaux d'éducation prioritaire ; ces dispositifs, inspirés de programmes déjà expérimentés avec succès en Grande-Bretagne ou aux Etats-Unis, ou de l'expérimentation conduite à Paris par l'association « Mission possible », permettront d'assurer l'accompagnement, par des équipes associant l'ensemble des professionnels de l'enfance (enseignants, éducateurs, animateurs, travailleurs sociaux, psychologues, pédopsychiatres...), des élèves en difficulté repérés dès la maternelle ; les parents s'engagent, par contrat, à confier leurs enfants, tous les après-midi après l'école et parfois pendant les périodes de vacances, pour des activités scolaires, de loisirs et de soutien psychologique ; l'Etat finance la moitié des coûts de fonctionnement, soit 500 000 euros par projet ;

Ces dispositifs seront mis en oeuvre au sein d'un « établissement public local de coopération éducative » (créé sur proposition de la commune ou de la communauté de communes), institué, par amendement du Gouvernement, par le projet de loi.

- 150 « plates-formes de réussite éducative » pour assister les collégiens en difficulté, réunissant services d'aide sociale et centres de pédopsychiatrie ;

- une trentaine d' internats de réussite éducative , accueillant les collégiens en grande difficulté identifiés par les enseignants (coût estimé à 800 000 euros par an et par internat) ;

Sur la période 2005-2009, 1,47 milliard d'euros sera consacré par l'Etat au financement de ces dispositifs (62 millions en 2005, 174 millions en 2006 puis 411 millions d'euros par an de 2007 à 2009).

b) Un accent sur la maîtrise de la langue française au collège

Dans le prolongement du renforcement de l'apprentissage de la langue française à l'école primaire, il est important d' assurer, au collège, la consolidation et l'approfondissement des ces acquis, par le rappel régulier des règles de bases essentielles.

A ce titre, les conclusions d'une étude menée par l'Inspection générale de l'éducation nationale (IGEN) sur l'enseignement du français au collège ^{36 ( * )} ont dressé un constat préoccupant :

- les pratiques d'écriture sont largement minoritaires ;

- la progression dans l'apprentissage du lexique, qui constitue l'un des facteurs les plus discriminants dans la réussite scolaire, est mal maîtrisée ;

- l'apprentissage de l'orthographe est insuffisant, la dictée hebdomadaire ayant le plus souvent disparu ;

- l'exigence d'une certaine quantité de lecture est rarement suivie.

Ces lacunes sont préjudiciables aux élèves, dans la mesure où « la maîtrise de la langue, écrite comme orale, suppose des connaissances en matière de lexique, de morphosyntaxe, d'orthographe » . La stabilisation des connaissances « nécessite un travail de mémorisation » .

En ce sens, et à la lumière des propositions du groupe de relecture des programmes du collège pour le « pôle des humanités », présidé par M. René Rémond, le ministre a insisté, de façon fort utile, sur l'importance des exercices fondamentaux dans l'enseignement du français au collège , dans une circulaire ^{37 ( * )} diffusée à la rentrée 2004.

Ces exercices (lectures et travaux d'écriture diversifiés, récitations, échange oraux, grammaire, dictées, apprentissage du lexique systématique et structuré...) sont formateurs en ce qu'ils « favorisent un effort personnel et répété des élèves ».

La maîtrise orale et écrite de la langue française est en effet une condition première et incontournable. Elle doit, comme à l'école primaire, rester une préoccupation constante et transversale. Comme le souligne le rapport du groupe de relecture précité, « la langue française est au carrefour des disciplines » : de fait, « amener les élèves à maîtriser la langue n'est pas du seul ressort du professeur de français » .

2. Adapter l'école aux enjeux de demain : des intentions qui restent à approfondir

Le recentrage sur l'apprentissage des fondamentaux n'est pas exclusif de l'ouverture, également nécessaire, de l'école sur son environnement, par l'adaptation des compétences des élèves aux besoins nouveaux.

Deux priorités sont désignées à cette fin : renforcer l'apprentissage des langues vivantes, notamment afin d'ouvrir l'école sur l'Europe, et améliorer l'utilisation des nouvelles technologies de l'information.

En outre, si d'autres défis, plus transversaux, lui sont assignés (la découverte des métiers, la sensibilisation aux sciences et aux arts plastiques, ou encore l'éducation à l'environnement ou à la santé), un écueil serait, néanmoins, de multiplier les attentes à l'égard de l'école, au risque de diluer ses missions et de perdre de vue les finalités essentielles.

Enfin, ces ambitions ne peuvent prendre corps que si elles s'accompagnent d'une formation adaptée des enseignants. Là encore, la marge de progrès reste importante .

a) Améliorer l'enseignement des langues étrangères : un défi pour l'école à l'heure de l'Europe

Comme le souligne le rapport du groupe de travail précité présidé par M. René Rémond, « l'apprentissage des langues vivantes peut constituer une aide intéressante pour favoriser la maîtrise de la langue maternelle ».

De surcroît, la maîtrise des langues étrangères constitue un bagage indispensable, pour s'adapter à un marché du travail européen, voire mondial. Or le retard des jeunes Français est, en la matière, préoccupant ^{38 ( * )} , ce qui interroge nos méthodes et pratiques d'enseignement, et renvoie, là aussi, à l'enjeu de la formation des enseignants ^{39 ( * )} .

Aussi, pour la rentrée 2004, plusieurs mesures sont mises en oeuvre :

* Le projet, proposé par la France, de mettre en place une certification binationale au niveau européen a pour objet d'inscrire la certification des études secondaires dans la démarche d'harmonisation européenne des diplômes d'enseignement supérieur, et donc de contribuer, de façon bienvenue, à favoriser la mobilité des jeunes en Europe.

* Le développement des sections européennes ou de langues orientales et des sections internationales ; les sections européennes ont connu, ces dernières années, un développement rapide, passant de plus de 500 en 1994 à 3 200 en 2004 ; elles accueillent 137 000 élèves.

Cette priorité affichée par le ministre répond, et votre rapporteur s'en félicite, aux préconisations de notre collègue Jacques Legendre, dans son rapport d'information sur l'enseignement des langues étrangères ^{40 ( * )} , lequel souligne les atouts que présentent ces dispositifs pour promouvoir une pratique renforcée et interdisciplinaire de la langue et favoriser les programmes internationaux d'échanges.

Néanmoins, le développement des sections européennes doit prendre en compte la nécessité de proposer aux enseignants des formations adaptées. L'enjeu est de taille compte tenu du retard pris en ce domaine : seuls quelques IUFM ont d'ores et déjà mis en place des modules ou options spécifiques, pour préparer à l'enseignement d'une discipline dans une langue étrangère ; mais la pratique des stages à l'étranger reste encore trop limitée.

* Favoriser la coopération bilatérale franco-anglaise et franco-allemande, en vue de multiplier les partenariats et échanges scolaires.

La coopération franco-anglaise prend appui sur les accords du Touquet, signés par les deux ministres de l'éducation le 4 février 2003. Elle a donné lieu à la création de projets pédagogiques conjoints entre 60 établissements scolaires d'Ile-de-France et du Grand Londres situés en zones d'éducation prioritaire, initiative qui sera étendue en 2004-2005 à d'autres académies, et à 46 partenariats entre les Language Colleges anglais et les sections européennes françaises.

Quant à la coopération avec l'Allemagne, sa promotion est essentielle, compte tenu de la chute continue de l'apprentissage de la langue de notre premier partenaire. Comme le souligne notre collègue Jacques Legendre, ce déclin est paradoxal, alors qu'on a célébré l'an dernier le 40 ^e anniversaire du Traité de l'Élysée de 1963.

Ainsi, plus de 90 % des collégiens apprennent l'anglais en première langue, et moins de 9 % l'allemand, contre 14 % dans les années 1970 ; en LV2, l'allemand diminue rapidement au profit de l'espagnol (18 % des effectifs, contre plus de 64 % pour l'espagnol). Comme le montre le tableau suivant, la généralisation de l'apprentissage des langues vivantes à l'école primaire, dès le CE2, contribue à renforcer la position de l'anglais.

RÉPARTITION DES EFFECTIFS SELON LA LANGUE ÉTUDIÉE
À L'ÉCOLE PRIMAIRE (Public - en  %)

	1999-2000	2003-2004
Anglais	76,1	79,6
Allemand	20	15,1
Autres	3,9	5,3

Source : Ministère de l'éducation nationale

Il existe pourtant des opportunités d'échanges nombreuses (les bourses Voltaire qui financent le séjour d'un lycéen de seconde pour un an, dans le cadre d'un échange - passées de 390 en 2003 à 480 en 2004, ou les bourses Sauzay, pour des échanges de 4 à 6 mois, de la 4 ^e à la 1 ^re , qui sont passées de 800 en 2003 à 1 000 en 2004) et des dispositifs incitatifs ont été mis en place, comme le portail internet bilingue FplusD, la journée franco-allemande célébrée chaque 22 janvier ou le réseau des « Deutsch-Mobiles » qui contribuent à promouvoir l'apprentissage de la langue auprès des écoliers.

Or des obstacles constituent un frein pour inverser les tendances :

- la formation des enseignants du primaire, qui sont majoritairement compétents en anglais, limite, de facto, les possibilités de choix à l'école ;

- l'organisation de l'offre locale de langues n'est pas toujours cohérente, pour assurer une continuité des parcours entre l'école, le collège et le lycée ; dans ce cas, il est préféré le choix majoritaire anglais/espagnol.

Ces remarques devront être prises en compte, alors que le Président de la République, M. Jacques Chirac, a fixé, à l'occasion du 4 ^e conseil des ministres franco-allemand tenu le 26 octobre 2004, un objectif ambitieux : augmenter de 50 % le nombre d'élèves dans les classes d'allemand d'ici à 2013, doubler le nombre de classes de 6 ^e « bi-langues » (anglais - allemand), augmenter de 20 % le nombre de sections européennes en allemand, développer les échanges en 2 ^nde et les équivalences au baccalauréat, augmenter de 20 % le nombre de classes d'allemand en primaire d'ici à 5 ans. En outre, il sera publié en 2006 un manuel d'histoire commun aux deux pays.

b) Le développement des nouvelles technologies

Le développement des technologies de l'information et de la communication pour l'enseignement (TICE) constitue un levier pour réduire la fracture numérique, notamment dans les zones rurales, et diversifier les pratiques pédagogiques en les adaptant aux enjeux de demain.

Grâce aux investissements massifs des collectivités territoriales, l'équipement informatique des écoles, collèges et lycées a fortement progressé : le taux d'équipement des écoles a été multiplié par 7 de 1997 à 2003 (1 ordinateur pour 15 élèves en moyenne en 2004), il a doublé sur la même période pour les collèges et lycées (en moyenne 1 ordinateur pour 9 collégiens et 1 pour 4 lycéens en 2004).

Néanmoins, la progression des taux d'équipement n'est pas une satisfaction en soi. En effet, l'apport de l'informatique et sa plus-value à l'acte éducatif suppose que l'exploitation de ces outils, qui représentent une charge lourde pour les collectivités, se fasse dans des conditions optimales, à savoir :

- des enseignants maîtrisant ces outils et capables de valoriser toutes leurs potentialités pour la classe ;

- le recours à des logiciels au contenu pédagogique rigoureux et sécurisé (leur élaboration et leur contrôle étant placés sous la responsabilité de l'éducation nationale).

Parmi les priorités d'action ciblées pour 2004, deux mesures contribuent à apporter une première réponse à ces exigences :

- la création d'un certificat spécifique dans la formation des enseignants : d'ici 2006, le « certificat informatique et internet » (C2i) devra obligatoirement être validé à la sortie d'IUFM ; le président de la conférence des directeurs d'IUFM, M. Jacques Durand, a souligné, lors de son audition devant notre commission, le 27 octobre 2004, l'enjeu majeur que cela constitue pour améliorer l'usage des nouvelles technologies dans les pratiques pédagogiques ; 23 des 31 IUFM l'expérimenteront en 2005 ;

- le renforcement de la protection des mineurs dans les usages d'internet en milieu scolaire, par la formation et la sensibilisation des équipes éducatives, la responsabilisation des élèves (signature d'une charte du bon usage), ainsi que l'introduction de dispositifs de filtrage.

En outre, les compétences en informatique, validées par le B2i (Brevet informatique et internet) , feront désormais partie intégrante des compétences à maîtriser par les élèves en fin de collège et de lycée.

Enfin, à la rentrée 2004, grâce à des partenariats entre les collectivités locales et les académies, des « bureaux virtuels » ont été mis à la disposition de plus de 5 000 professeurs et 60 000 élèves, l'objectif étant la généralisation de ce dispositif d'ici à 2007. Cet « espace numérique de travail », ouvert aux enseignants, aux élèves et à leurs parents, permet d'accéder, en ligne, dans ou hors de l'établissement, à son emploi du temps, son cahier de texte, de consulter des ressources documentaires, de travailler en réseau...

En 2003, 2 millions d'euros avaient été consacrés au lancement de l'opération ^{41 ( * )} . 50 millions d'euros y seront consacrés par les pouvoirs publics sur la période 2004-2006.

Tout l'intérêt de ces mesures repose, bien entendu, sur le respect des exigences soulignées plus haut. Or il pourrait se créer un décalage, la généralisation de la formation des enseignants, notamment, ne pouvant être envisagée qu'à moyen terme. Aussi serait-il également souhaitable de renforcer les actions de formation continue et d'assurer un accompagnement pédagogique aux enseignants, en matière d'usage et d'exploitation des outils informatiques.

En outre, les problèmes de maintenance des outils, de même que d'encadrement des groupes d'élèves , doivent être davantage pris en compte. Or, cela suppose la présence d'un personnel disponible et qualifié, qui fait trop souvent défaut pour permettre une utilisation optimale de ces ressources.

c) Instiller dans l'école les préoccupations du monde contemporain, sans diluer les missions de l'école

Si les attentes placées en l'école sont fortes, et parfois légitimes, il reste essentiel, pour ne pas diluer la mission première de l'école, de hiérarchiser les priorités, et de diversifier les approches, en insistant, notamment, sur la transversalité des disciplines et des savoirs.

C'est le sens qui a été donné à la généralisation de l' « éducation à l'environnement pour un développement durable » à la rentrée 2004 ^{42 ( * )} dans les écoles, collèges et lycées, qui ne constitue pas une nouvelle discipline, mais s'appuie sur les programmes d'enseignement et les croisements des apports disciplinaires.

Sur ce modèle, et au regard du constat très sévère dressé par trois inspections générales dans un rapport ^{43 ( * )} établi à la demande du ministère de l'éducation nationale dans 6 académies, qui pointe du doigt l' « immense faiblesse » du dispositif, il conviendrait d' accorder une place plus significative à l'éducation à la santé . Cette sensibilisation pourrait être renforcée dans certains enseignements, notamment en Sciences de la vie et de la terre (SVT), ou faire l'objet d'activités plus transversales ou pratiques (le succès d'opérations telles que la « Semaine du goût à l'école » y incite).

A cet effet, les carences en personnels médico-sociaux dans les établissements scolaires sont particulièrement regrettables en vue d'améliorer la prévention auprès des plus jeunes, en matière de comportements alimentaires ou de conduites à risques notamment.

De même, il serait important de faire une place plus grande aux activités pédagogiques à dimension culturelle, artistique ou scientifique, qui participent à la formation et à l'épanouissement des futurs adultes et sont utiles pour susciter l'attention des enfants en les impliquant dans une démarche plus active et concrète, mais aussi pour révéler leurs talents divers.

Cela peut notamment susciter des vocations pour les études et carrières scientifiques. A ce titre, le succès de l'opération « La main à la pâte » initiée par Georges Charpak, prix Nobel de Physique, par exemple, sert de référence pour la promotion du « plan de revalorisation des sciences » à l'école primaire.

Les accroches gagnent à être variées, à partir notamment de partenariats avec des structures culturelles, musées, salles de spectacle ou d'exposition, cités des sciences, des rencontres avec les professionnels des secteurs, des ateliers pratiques ou des sorties pédagogiques.

Cela vaut également pour développer la découverte des métiers dès le plus jeune âge, en parallèle de la mise en place de la nouvelle classe de troisième à la rentrée 2005, qui propose à tous les collégiens une option intitulée « découverte professionnelle ».

L'ensemble de ces remarques rejoint la nécessité d'une plus grande ouverture de l'école sur ses partenaires , afin de multiplier les relais et contacts avec des intervenants extérieurs, que ce soient les entreprises, les institutions ou associations culturelles et scientifiques, les collectivités territoriales, etc.

3. Adapter l'école à l'accueil des élèves handicapés

Priorité du quinquennat du Président de la République, qui s'est traduite par la discussion, en cours devant le Parlement, d'un projet de loi modifiant la loi d'orientation du 30 juin 1975 en faveur des personnes handicapées, « l'égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées » passe avant tout par une amélioration des conditions de scolarisation des enfants handicapés.

Ce projet de loi réaffirme la priorité de l'accueil en milieu scolaire ordinaire, la fréquentation des établissements spécialisés devant être réservée aux enfants pour lesquels elle est le plus profitable. Or, comme le montre le tableau suivant, la part de la scolarisation présente encore de fortes marges de progression. L'objectif est, en outre, de libérer des places en institutions spécialisées pour les enfants vivant à domicile ; en effet, selon un rapport de la Cour des comptes de juin 2003, « La vie avec un handicap », entre 4 et 14 000 d'entre eux ne seraient pas scolarisés.

LA SITUATION DES ENFANTS HANDICAPÉS (2002-2003)

Scolarisation 1 ^er degré		Scolarisation 2 ^nd degré		SAPAD*	Établissements et services médico-sociaux	Établissements sanitaires	TOTAL
Total	Dont CLIS	Total	Dont UPI
67 000	37 000	30 000	5 000	5 500	87 400	6 700	196 600

* SAPAD : Service d'assistance pédagogique à domicile

Les bénéfices de la scolarisation concernent, au-delà de l'élève lui-même, l'ensemble de la classe et de l'établissement, par la sensibilisation des enfants au respect de la différence et par leur responsabilisation civique.

Cet objectif prend appui sur le plan quinquennal d'amélioration de la scolarisation des élèves handicapés , qui s'inscrit dans le prolongement du plan Handiscol. Mis en oeuvre depuis la rentrée 2003, il s'articule autour de trois axes prioritaires :

* Garantir le droit à la scolarité pour tous les jeunes handicapés et la continuité des parcours. Il s'agit de réduire les ruptures de parcours, encore trop fréquentes entre le primaire et le secondaire, par un accroissement des structures d'accueil en milieu ordinaire dans le 2 ^nd degré. En effet, s'il existe, en 2002-2003, plus de 3 700 classes d'intégration scolaire (CLIS), qui accueillent 37 000 élèves dans le 1 ^er degré, seuls 5 000 élèves du 2 ^nd degré peuvent être accueillis au sein d'unités pédagogiques d'intégration (UPI) ; l'objectif est de créer 200 nouvelles UPI par an, soit 1 000 supplémentaires au terme du plan, pour parvenir à 1 UPI pour 3 CLIS.

NOMBRE D'ÉLÈVES HANDICAPÉS SCOLARISÉS DANS LE SECOND DEGRÉ

	2002-2003	2003-2004
Temps plein	20 587	27 603
Temps partiel	1 166	2 479
Total	21 753	30 082
Nombre d'UPI	320	597
Effectifs scolarisés en UPI	4 000	5 000

Source : Ministère de l'éducation nationale

* Améliorer la formation des personnels . En ce sens, le décret n° 2004-13 du 5 janvier 2004 rénove les formations spécialisées d'enseignants, pour les rendre plus attractives et en ouvrir l'accès aux enseignants du 2 ^nd degré. En effet, il existe un manque criant de personnels spécialisés : à la rentrée 2003, on compte environ 5 600 postes d'enseignants spécialisés du 1 ^er degré ^{44 ( * )} .

Le certificat d'aptitude aux actions pédagogiques spécialisées d'adaptation et d'intégration scolaire (CAAPSAIS) est remplacé par deux nouveaux certificats :

- le certificat d'aptitude professionnelle pour les aides spécialisées, les enseignements adaptés et la scolarisation des élèves en situation de handicap (CAPA-SH), ouvert aux maîtres du 1 ^er degré ;

- le certificat complémentaire pour les enseignements adaptés et la scolarisation des élèves en situation de handicap (2CA-SH), destiné aux enseignants du 2 ^nd degré.

En outre, des modules souples de formation professionnelle spécialisée seront proposés, dans les IUFM notamment, à l'ensemble des enseignants, ainsi qu'à d'autres personnels de l'éducation.

Ces dispositions sont essentielles, dans la mesure où la faiblesse de la formation des enseignants sur le handicap justifie les trop nombreuses réticences à l'accueil d'enfants handicapés dans les classes ordinaires .

Mise en oeuvre depuis la rentrée 2004, la rénovation des formations permet de constater des premiers résultats positifs : 2 019 enseignants du 1 ^er degré sont inscrits en formation au CAPA-SH, soit une augmentation de 25 % des départs en stage par rapport à la rentrée 2003. Pour le 2 ^nd degré, l'objectif est de former 1 000 enseignants par an d'ici 2007, soit au moins 4 professeurs dans les 1 000 établissements qui devront accueillir une UPI.

* Améliorer les conditions de scolarisation des élèves handicapés ou malades et développer les aides à l'intégration scolaire.

A cet effet, la mise en place du statut des assistants d'éducation a permis de pérenniser et de développer les fonctions d'auxiliaire de vie scolaire , en inscrivant l'accueil et l'accompagnement des élèves handicapés au rang des missions prioritaires de ces personnels. Ces personnels bénéficient par ailleurs, pour prendre en compte la spécificité de leurs fonctions, de modalités de recrutement dérogatoires et d'une formation adaptée ^{45 ( * )} .

A ce titre, les moyens mobilisés sur le budget de l'éducation nationale en loi de finances initiale pour 2004 ont permis la création de 5 200 emplois, et 800 emplois supplémentaires d'AVS seront créés en 2005. Une enveloppe de plus de 4 millions d'euros vient, en parallèle, abonder le forfait d'externat des établissements d'enseignement privés, pour renforcer les effectifs d'AVS.

Ainsi, le nombre total d'AVS ^{46 ( * )} est passé de 3 400 à la rentrée 2001 à plus de 7 000 à la rentrée 2003. En 2003-2004, plus de 10 000 élèves ont pu bénéficier d'un accompagnement, contre 7 400 en 2002-2003.

L'ACCOMPAGNEMENT DES ÉLÈVES HANDICAPÉS PAR UN AVS

Effectifs d'auxiliaire de vie scolaire (AVS) (au dernier trimestre 2003-2004)	Aides éducateurs	1 800
	AVS-i	3 250
	AVS-co	1 330
	TOTAL	6 380
Nombre d'élèves accompagnés (en mai 2004)	1 ^er degré	8 726
	2 ^nd degré	1 441
	TOTAL	10 167

Source : Ministère de l'éducation nationale

Les AVS représentent une aide souvent indispensable pour permettre, dès lors que leur handicap ou leur état de santé le permet, l'accueil en classe ordinaire des enfants handicapés, en leur donnant des chances égales de réussite. L'accompagnement par un AVS doit être clairement réservé, toutefois, aux élèves pour lesquels il s'avère nécessaire, l'objectif étant de favoriser, à terme, son autonomie. Cela suppose, comme le précise le projet de loi en cours de discussion, un suivi individualisé des parcours et une évaluation régulière des progrès et besoins de l'enfant par une équipe pluridisciplinaire, afin de proposer aux familles des réponses évolutives et adaptées. A ce titre, une nouvelle application informatique (« Opales ») est mise en place pour moderniser et accroître l'efficacité des commissions départementales d'éducation spéciales.

Il n'en demeure, néanmoins, que les effectifs d'AVS, malgré les efforts engagés ces dernières années, sont encore trop insuffisants. A ce titre, votre rapporteur s'inquiète d es retards dans la mise en place des contrats CIVIS, qui devaient permettre de renforcer ces effectifs en assurant, notamment, le remplacement des emplois jeunes recrutés par les associations ou les collectivités territoriales.

Enfin, il convient de veiller à ce que les structures scolaires soient adaptées à l'accueil des élèves handicapés, ce qui suppose des travaux de mise aux normes au coût souvent prohibitif. Or le rapport pour 2003 de l'Observatoire national de la sécurité des établissements scolaires et d'enseignement supérieur dresse un constat préoccupant : si ces critères sont désormais pris en charge dans la construction des bâtiments scolaires, l'accessibilité des locaux et les préoccupations liées à la sécurité des élèves constituent bien souvent un frein à l'accueil des élèves handicapés , et suscitent des réticences de la part des chefs d'établissement.

* ³⁴ Les classes sélectionnées étaient hétérogènes, sans sélection a priori d'élèves ; elles rassemblaient autour de 10 élèves, sans qu'il y ait attribution de moyens supplémentaires (par redéploiement local des postes).

* ³⁵ Recours à des maîtres supplémentaires affectés en ZEP ou REP ou à des maîtres spécialisés des réseaux d'aides (RASED), mobilisation de postes vacants - par exemple des postes non occupés faute de personnels spécialisés - ou de moyens non encore affectés (limitation du nombre de départs en stage long, par exemple).

* ³⁶ Voir rapport 2003 de l'IGEN.

* ³⁷ Circulaire n° 2004-168 du 20/09/2004, L'enseignement du français au collège, BO de l'éducation nationale n° 37 du 14/10/2004.

* ³⁸ Selon une étude conduite en 2002 dans 7 pays européens, les performances en anglais des élèves français de 15 à 16 ans sont nettement inférieures à celles des élèves des autres pays (Note d'évaluation de la DEP, n° 04-01, mars 2004).

* ³⁹ Seuls 50 % des professeurs d'anglais déclarent, selon l'étude précitée, avoir fait un séjour d'au moins 6 mois dans un pays anglophone et 74 % n'ont pas suivi un stage de formation continue au cours des 4 dernières années.

* ⁴⁰ « Pour que vivent les langues : l'enseignement des langues étrangères face au défi de la diversification », Jacques Legendre au nom de la Commission des affaires culturelles du Sénat, rapport d'information n° 63, 2003-2004.

* ⁴¹ par l'éducation nationale, la Caisse des dépôts et consignation et la DATAR.

* ⁴² Circulaire n° 2004-110 du 08/07/2004 (BOEN n° 28 du 15/07/2004).

* ⁴³ « Évaluation du dispositif d'éducation à la santé à l'école et au collège », Rapport conjoint de l'Inspection Générale de l'Education Nationale, de l'Inspection Générale de l'Administration, de l'Education Nationale et de la Recherche et de l'Inspection Générale des Affaires Sociales, Janvier 2004.

* ⁴⁴ dont près de 4 000 postes affectés en CLIS ou sur des postes itinérants de soutien, 441 postes affectés en UPI, 138 à des emplois de direction spécialisés et 1 158 sont détachés auprès des commissions d'éducation spéciale ; par ailleurs, 5 576 postes sont mis à la disposition des établissements sanitaires ou médico-éducatifs.

* ⁴⁵ Un cahier des charges a été élaboré, en liaison notamment avec les associations spécialisées, et des instructions ont été adressées aux recteurs en juin 2004, pour que soient mis en place des modules structurés couvrant l'ensemble des tâches des AVS : un module de formation d'adaptation à l'emploi, à l'intention de tous les AVS, d'une durée de 60 heures et des modules d'approfondissement, dont la durée totale annuelle ne peut excéder 140 heures, inscrits dans une logique de formation professionnalisante en cours d'emploi ; ces formations feront l'objet d'un suivi et d'une évaluation ; une mesure nouvelle de 8 millions d'euros avait été inscrite à leur intention en LFI pour 2004.

* ⁴⁶ On distingue deux catégories d'AVS, selon qu'il s'agisse d'une aide apportée à l'équipe d'enseignants intégrant un groupe de jeunes handicapés au sein d'un établissement (AVS-Co), ou de l'aide individuelle apportée à un jeune handicapé (AVS-I) sur décision de la commission départementale d'éducation spéciale (CDES).