Projet de loi de finances pour 1997 : enseignement technique

Avis n° 87 (1996-1997) de M. Jean-Louis CARRÈRE , fait au nom de la commission des affaires culturelles, déposé le 27 novembre 1996

Disponible au format Acrobat (4,8 Moctets)

N° 87

SÉNAT

SESSION ORDINAIRE DE 1996-1997

Annexe au procès-verbal de la séance du 21 novembre 1996.

AVIS

PRÉSENTÉ

au nom de la commission des Affaires culturelles (1) sur le projet de loi de finances pour 1997, ADOPTÉ PAR L'ASSEMBLÉE NATIONALE,

TOME VII

ENSEIGNEMENT TECHNIQUE

Par M. Jean-Louis CARRÈRE,

Sénateur.

⁽¹⁾ Cette commission est composée de : MM. Adrien Gouteyron, président ; Pierre Laffitte, Albert Vecten, James Bordas, Jean-Louis Carrère, Jean-Paul Hugot, Ivan Renar, vice-présidents ; André Égu, Alain Dufaut, André Maman, Mme Danièle Pourtaud, secrétaires ; MM. Philippe Arnaud, Honoré Bailet, Jean Bernadaux, Jean Bernard, Jean-Pierre Camoin, Jean-Claude Carle, Robert Castaing, Marcel Charmant, Marcel Daunay, Jean Delaneau, André Diligent, Ambroise Dupont, Daniel Eckenspieller, Alain Gérard, Pierre Jeambrun, Alain Joyandet, Philippe Labeyrie, Jean-Pierre Lafond, Henri Le Breton, Jacques Legendre, Guy Lemaire, François Lesein, Mme Hélène Luc, MM. Pierre Martin, François Mathieu, Philippe Nachbar, Sosefo Makapé Papilio, Michel Pelchat, Louis Philibert, Jean-Marie Poirier, Guy Poirieux, Roger Quilliot, Jack Ralite, Victor Reux, Philippe Richert, Claude Saunier, Franck Sérusclat, René-Pierre Signé, Jacques Valade, Marcel Vidal, Henri Weber.

Voir les numéros :

Assemblée nationale (l0ème législ.) : 2993, 3030 à 3035 et TA. 590.

Sénat : 85 et 86 (annexe n° 13 ) (1996-1997).

GLOSSAIRE DES SIGLES

AFIJ : association pour faciliter l'insertion professionnelle des jeunes diplômés

AFPA : association pour la formation professionnelle des adultes

ANPE : agence nationale pour l'emploi

BEP : brevet d'études professionnelles

BTS : brevet de technicien supérieur

CAP : certificat d'aptitude professionnelle

CEREQ : centre d'études et de recherche sur les qualifications

CFA : centre de formation d'apprentis

CLIPA : classe d'initiation préprofessionnelle en alternance

CPC : commissions professionnelles consultatives

DESS : diplôme d'études supérieures spécialisées

DEUG : diplôme d'études universitaires générales

DEUT : diplôme d'études universitaires technologiques

GRETA : groupement d'établissements

IUT : institut universitaire de technologie

NCE : nouveau contrat pour l'école

PLP : professeur de lycée professionnel

STS : sections de techniciens supérieurs

IUMM : union des industries métallurgiques et minières

INTRODUCTION

Mesdames, Messieurs,

Cette année encore, votre commission est confrontée à la difficulté d'appréhender l'effort de l'État en faveur de l'enseignement technologique et professionnel.

L'absence de tout document budgétaire spécifique rend difficile toute appréciation sur la politique menée par le gouvernement en ce domaine et vient conforter le sentiment que les formations technologiques et professionnelles, qui regroupent pourtant des effectifs considérables d'élevés, notamment dans les catégories de la population les moins favorisées, n'entrent pas dans les objectifs prioritaires des responsables actuels de l'éducation nationale.

Il convient cependant de rappeler que la réorganisation de la filière technologique supérieur était incluse dans le cadre de la réflexion demandée à la commission Fauroux et que cette réorganisation suppose une articulation claire, et la mise en place d'un cursus continu et cohérant entre les seconds cycles technologiques et professionnels d'une part, et l'enseignement supérieur technologique et professionnel, d'autre part.

Las, en dépit de propositions formulées par le rapport Fauroux, le ministre a annoncé en conclusion des états généraux de l'université que la réforme de la filière technologique supérieure ne deviendrait effective que dans plusieurs années.

Dans ces conditions, comment ne pas s'interroger sur la volonté du gouvernement de revaloriser un enseignement qui est trop souvent critiqué et considéré pour certaines de ses composantes comme une structure d'accueil de l'échec scolaire ?

Cet attentisme est d'autant plus regrettable que semble se dessiner un tournant dans la politique éducative de notre pays. La dernière livraison de l' « État de l'école », qui vient d'être présenté par la DEP semble en effet annoncer une évolution dans l'équilibre qui s'était établi depuis les années 60 entre les formations générales ou technologiques et les formations professionnelles : on peut observer en effet une réduction du taux de passage en 3e générale depuis 1991, au profit du lycée professionnel.

A cette occasion, le ministre s'est félicité que moins d'élèves s'engagent désormais dans des études longues, et que l'orientation professionnelle attire aujourd'hui un nombre croissant d'élèves.

Si cette évolution, et les commentaires qui en ont été faits, peuvent être interprétés comme un tournant dans la politique menée en matière d'éducation, il conviendrait que les moyens budgétaires accordés à l'enseignement professionnel traduisent cette nouvelle priorité, ce qui n'est pas le cas pour 1997.

*

* *

Afin de répondre à ces interrogations, votre commission s'efforcera de mesurer les moyens qui seront affectés à l'enseignement technique et professionnel en 1997 et de dégager les orientations de la politique menée en ce domaine par le gouvernement.

Elle présentera ensuite les mesures qu'elle estime nécessaires pour relancer et revaloriser cet enseignement.

I. LES MOYENS CONSACRÉS À L'ENSEIGNEMENT TECHNOLOGIQUE ET PROFESSIONNEL EN REGARD DE L'ÉVOLUTION DES EFFECTIFS SCOLARISÉS

A. UNE STAGNATION DES MOYENS EN 1997

1. Des crédits en faible progression par rapport à 1996 et par rapport à ceux de l'enseignement scolaire

Dans une conjoncture budgétaire commandée par la recherche d'une réduction des déficits publics, qui se traduira par une baisse des dépenses de l'État de 1,2 % en francs constants, les moyens inscrits au projet de budget de l'enseignement scolaire pour 1997 n'augmenteront que de 1,5 %.

S'agissant de l'enseignement technologique et professionnel, comme il est malheureusement de règle, les chiffres présentés résultent d'estimations ; c'est le cas notamment pour l'enseignement technologique (préparations au baccalauréat technologique, au brevet de technicien et au brevet de technicien supérieur) dont les crédits sont rassemblés à l'intérieur de l'enveloppe consacrée aux lycées.

Avec 35,229 milliards de francs pour 1997 en dépenses ordinaires et en crédits de paiement, contre 34,809 milliards de francs en budget voté en 1996, les crédits de l'enseignement technique long et court ne connaissent qu'une progression de 1,21 %, contre 3,3 % en 1996 et 4,1 % en 1995.

Par ailleurs, leur part dans l'ensemble des crédits alloués à l'enseignement du second degré régresse légèrement de 31,62 % à 31,60 % entre 1996 et 1997, et en particulier pour les lycées techniques (10,61 % contre 10,65 % en 1996).

La faible progression en valeur absolue des crédits s'accompagne ainsi d'une nouvelle légère réduction relative de leur part dans l'ensemble des dépenses de l'enseignement du second degré, et doit être comparée à celle de l'évolution générale du budget de l'éducation nationale.

ENSEIGNEMENT TECHNIQUE LONG ET COURT

BUDGET VOTE EN 1996

(en millions de francs)

ENSEIGNEMENT TECHNIQUE LONG ET COURT

PROJET DE LOI DE FINANCES 1997

(en millions de francs)

2. L'absence de mesures nouvelles en matière d'emploi d'enseignants et de non-enseignants

a) Une stagnation totale des emplois en 1997

Alors que 858 emplois nouveaux d'enseignants et de non-enseignants avaient été affectés à l'enseignement technologique et professionnel en 1996, aucun emploi supplémentaire n'est prévu pour 1997, le total des emplois restant inchangé (153.785).

Le projet de budget pour 1997 ne comporte en effet pas de mesures nouvelles en matière d'emplois dans le second degré et les recteurs devront donc, en fonction des réalités locales, redéployer certains emplois d'enseignants et de non-enseignants entre les divers types d'établissements pour la rentrée 1997, ces mouvements devant rester, en tout état de cause, d'une ampleur très limitée.

EMPLOIS D'ENSEIGNANTS ET DE NON-ENSEIGNANTS

AFFECTÉS À L'ENSEIGNEMENT TECHNOLOGIQUE ET PROFESSIONNEL

Le projet de loi de finances pour 1997 prévoit cependant la transformation de 5 000 professeurs de lycée professionnel de premier grade en PLP de deuxième grade.

b) Des ouvertures de postes pourtant prévues par la loi de programmation

Il convient de rappeler que la loi de programmation du nouveau contrat pour l'école avait prévu pour 1997, dans son annexe financière, l'ouverture de 320 postes pour mettre en oeuvre la mesure « formation professionnelle qualifiante avant la sortie du système scolaire » et 1600 postes pour l'ensemble de la période quinquennale 1995-1999.

On doit donc en déduire que ces postes seront pourvus par redéploiement et par transfert de postes des sections de BEP et de baccalauréat professionnel, notamment vers les sections d'apprentissage qui sont appelées à être créées dans les lycées professionnels.

c) Les mesures de nature indiciaire en faveur des professeurs de lycée professionnel

Les professeurs de lycée professionnel du second grade ont bénéficié depuis 1989 de la création d'une hors-classe dont les effectifs ont été fixés à 15% des effectifs budgétaires de la classe normale. De 1991 à 1993, le « pyramidage » de cette hors-classe a été porté de 9 à 15 % conformément aux engagements pris dans le relevé de conclusions de mars 1989. Actuellement, la proportion d'enseignants hors-classe est cependant inférieure à 15 %, les transformations d'emplois réalisées dans ce corps n'ayant pas été « pyramidées » pour des raisons liées aux contraintes pesant sur le budget de l'État en matière catégorielle.

Le passage de l'indice terminal, de la hors classe des professeurs de lycée professionnel de second grade (PLP2) est intervenu le 1er septembre 1996, en application du protocole de 1990.

Enfin, les PLP1 bénéficient de plans d'intégration dans un corps ou des grades hiérarchiquement supérieurs. Depuis plusieurs années, 5.000 à 5.500 emplois de PLP1, sont transformés en emplois de PLP2.

d) La nécessité d'une reconversion des professeurs de lycée professionnel

Les enseignements technologiques et professionnels connaissent, depuis la création du baccalauréat professionnel en février 1986, des évolutions importantes qui ont conduit à des remaniements, en profondeur, de l'offre de formation initiale. De surcroît, au cours des cinq dernières années, la demande sociale croissante de scolarisation des jeunes dans la voie des enseignements généraux a eu pour conséquence de réduire de manière significative le nombre d'élèves scolarisés dans les filières professionnelles et, donc, de modifier le schéma régional des formations.

Les effets conjugués de ces changements exigent que les enseignants soient en mesure de développer des compétences nouvelles puisque les savoirs et le savoir-faire qu'ils maîtrisaient peuvent se révéler insuffisamment adaptés. Ils doivent notamment actualiser leurs connaissances et tenir compte des implications de l'alternance sur leurs pratiques pédagogiques.

Depuis la rentrée scolaire 1988, des dispositifs spécifiques ont été élaborés dans chacune des académies afin de faciliter les opérations d'adaptation longue (au moins 350 heures de formation dans la filière d'appartenance) et de reconversion (au moins 600 heures de formation avec un éventuel changement de discipline d'enseignement) des enseignants de lycée professionnel concernés.

La direction des lycées et collèges a assuré, jusqu'en 1993, le pilotage et le suivi d'un plan d'évolution de l'enseignement professionnel, en permettant aux académies de se doter des ressources nécessaires et de contribuer à un rapprochement des services de formation et de gestion des personnels : 400 équivalents-emploi à temps plein ont été affectés, à ce titre, aux académies depuis l'année 1989.

L'évolution du nombre de professeurs ayant fait l'objet de mesures de reconversion ou d'adaptation longue depuis 1990, montre que le mouvement vers les reconversions s'est infléchi de manière sensible.

B. LES EFFECTIFS SCOLARISÉS DANS L'ENSEIGNEMENT TECHNOLOGIQUE ET PROFESSIONNEL

1. L'évolution prévisible des effectifs de l'enseignement scolaire entre les rentrées 1996 et 1997

Alors que les effectifs d'élèves attendus dans l'ensemble de l'enseignement scolaire devaient connaître une légère décroissance entre 1996 et 1997 (12.733.000 à 12.670.500), surtout importante dans le premier degré, les effectifs du second degré (public et privé) enregistrent pour leur part une quasi stabilité (6.023.700 à 6.030.300).

L'évolution des effectifs des élèves se ventile ainsi qu'il suit :

ÉVOLUTION DES EFFECTIFS D'ÉLÈVES PRÉVUS

POUR LES RENTRÉES 1996 ET 1997

(France métropolitaine + DOM)

2. L'évolution des effectifs d'élèves dans les filières technologiques et professionnelles courtes et longues

L'orientation des élèves dans les différentes filières d'enseignement a été profondément modifiée depuis le milieu des années 80.

a) Vers un ralentissement de la progression des effectifs dans l'enseignement professionnel

Les préparations au CAP en trois ans à l'issue de la 5e ont vu leurs effectifs fondre en quelques années, pour atteindre 25.000 en 1995, alors que s'ouvraient dans le même temps les nouvelles classes de 4e et 3e technologiques (relevant du 1er cycle mais implantées au collège ou en lycée professionnel).

Dans le même temps, on a constaté une progression régulière des préparations au BEP en deux ans à l'issue de la 3e et un essor continu des bacs professionnels (qui rassemblent près de 156.400 élèves en 1995-1996).

Ce mouvement devrait se ralentir lors des deux prochaines rentrées : la progression des préparations en 2 ans au CAP pourrait en effet être contrebalancée par la baisse des effectifs en terminale BEP. La progression des baccalauréats professionnels devrait se poursuivre, mais à un rythme ralenti (+ 2,9 % en 1996 et + 1,9 % en 1997). Les effectifs du second cycle professionnel devraient au total n'augmenter en deux ans que de 0,9 %.

b) Un mouvement parallèle pour le second cycle technologique

Le second cycle technologique a pour sa part profité de l'afflux des élèves en lycée à la fin des années 80 et a vu ses effectifs augmenter, jusqu'en 1993, avant l'arrivée actuelle du creux démographique. Le pourcentage des séries technologiques, qui avait constamment progressé depuis leur création à la fin des années 60, s'est toutefois réduit à partir de 1985, au profit des séries générales plus « attractives ». En classe terminale, il est ainsi revenu en quelques années de près de 36 % en 1985-86 à 32,4 % en 1994-95, mais ce pourcentage est remonté à 33,1 % à la rentrée 1995.

ÉVOLUTION DES EFFECTIFS DU SECOND CYCLE TECHNOLOGIQUE

(dans l'ensemble du second cycle général et technologique)

FRANCE MÉTROPOLITAINE PUBLIC ET PRIVÉ

(1) Avant 1992 étaient classés en secondes industrielles et tertiaires les élèves suivant un enseignement technique spécial (technologies industrielles, sciences et techniques des laboratoires, sciences médico-sociale ou arts appliqués), préparant au BTN F11 et d'hôtellerie, ou fréquentant des secondes BT et spéciales. Avec la rénovation pédagogique mise en place depuis la rentrée 1992, un enseignement commun est maintenant ` dispensé à tous les élèves de seconde de détermination. Sont toutefois considérés ici comme relevant de la seconde technologique, outre les élèves préparant un BT ou de seconde spéciale, ceux n'ayant pas retenu comme option « sciences et vie de la terre ».

c) Le développement du baccalauréat professionnel

Depuis la première session en 1987, le nombre de candidats reçus au baccalauréat professionnel a connu un développement régulier et soutenu. Il comptait près de 71.000 lauréats à la session 1996, chiffre qui devrait continuer à croître lors des prochaines années, avec en particulier l'apport de candidats issus de l'apprentissage.

Il convient de rappeler que les populations de bacheliers diffèrent sensiblement d'un type d'enseignement à l'autre. Les lauréats des séries générales se distinguent par leur plus grande jeunesse, 59 % d'entre eux ayant 18 ans au moins à la session 1995. Moins de 20% des bacheliers technologiques n'enregistrent aucun retard, alors que plus de la moitié ont 20 ans ou plus.

En revanche, plus de 60 % des bacheliers professionnels ont 21 ans ou plus. Ces élèves ont non seulement redoublé au cours de leur scolarité, surtout au collège, mais ont aussi, parfois, suivi un parcours plus long d'une année, en préparant d'abord un BEP à leur sortie de la classe de troisième.

RÉPARTITION PAR ÂGE DES DIFFÉRENTES CATÉGORIES DE BACHELIERS

SESSION 1995

Le tableau ci-après retrace le taux de réussite au baccalauréat (métropole) :

3. La poursuite du transfert des classes de 4e et 3e technologiques vers les collèges

Les classes de quatrième technologique créées en 1985-86, ont enregistré, à partir de la rentrée 1991, une sensible mais régulière décroissance. Cette évolution, essentiellement due à l'augmentation du taux de passage vers la quatrième générale, s'est, en outre, trouvée confortée par la mise en place en 1991 des classes de quatrième aménagée et de troisième d'insertion.

Le transfert des classes de 4e et de 3e technologiques des lycées professionnels vers les collèges, amorcé dès la rentrée scolaire 1991, se poursuit, mais à un rythme plus ou moins soutenu, selon les académies.

- 19 -

4. L'évolution du nombre des apprentis selon le diplôme préparé : une progression aux niveaux supérieurs et en année terminale.

Le tableau ci-après présente l'évolution des effectifs d'apprentis selon le diplôme préparé.

En 1995-96, plus de 277.000 jeunes étaient en formation dans les centres de formation d'apprentis (hors CFA agricoles), soit une progression de 10 % par rapport à l'année précédente. Cependant, cette évolution est à nuancer car seules les années terminales enregistrent une importante hausse de leurs effectifs. Elles bénéficient de la très forte augmentation du recrutement constaté l'année dernière. Le CAP enregistre ainsi une progression de 4,1 % de ses effectifs, mais le nombre d'apprentis en première année régresse de 1,1 % en 1995-96.

Par ailleurs, on constate un développement de l'apprentissage aux niveaux supérieurs : 15 % des apprentis suivent une formation de niveau IV, soit une progression de 25 % par rapport à l'année précédente. C'est aux niveaux III que l'augmentation reste la plus forte, le nombre d'étudiants-apprentis augmentant de 44,2%. Presque dix ans après l'ouverture des niveaux II et I, leur taux annuel de croissance diminue régulièrement, surtout au cours des quatre dernières années.

5. Le rôle de l'enseignement technologique et professionnel dans le mouvement de réduction des sorties d'élèves du système éducatif sans aucune qualification

Depuis plusieurs années, les jeunes qui quittent le système éducatif sont de moins en moins nombreux à le faire sans aucune qualification.

Alors que 27 % d'une génération abandonnaient l'école sans qualification en 1973, cette proportion s'est progressivement réduite à 16 % en 1980, à 11 % en 1991 et à 8 % en 1993.

Aujourd'hui, un jeune sur douze est encore concerné et cette proportion devrait tomber, selon les données prospectives de la DEP, à un sur dix-sept après l'an 2000.

Cette réussite est notamment à mettre à l'actif de l'enseignement technique et professionnel, même si les deux-tiers de ces laissés pour compte de notre système éducatif, partent en cours de CAP et de BEP, souvent suivis en apprentissage, et si un tiers provient de l'enseignement spécialisé.

Par ailleurs, si on ajoute les effectifs des candidats au baccalauréat technologique et au baccalauréat professionnel, on peut constater que ces deux orientations à vocation professionnelle regroupent 43 % des candidats au baccalauréat. Il convient également de remarquer qu'un tiers des jeunes entrés en classe de 6e obtiennent un CAP ou un BEP et près d'un sur huit poursuit ensuite ses études, contre 1 % en 1980.

L'enseignement technologique et professionnel a donc fait la preuve de son efficacité et de son adaptation au cours des quinze dernières années, a contribué à augmenter le taux de poursuite d'études de ses diplômés et à réduire le nombre de ceux qui quittent l'école sans aucune qualification.

II. LES ORIENTATIONS RÉCENTES DE LA POLITIQUE MENÉE EN FAVEUR DE L'ENSEIGNEMENT TECHNOLOGIQUE ET PROFESSIONNEL

La politique actuellement menée par le gouvernement en faveur de l'enseignement technique et professionnel reste fondée pour l'essentiel sur la mise en oeuvre de la loi quinquennale pour l'emploi du 20 décembre 1993, des mesures du nouveau contrat pour l'école et de la loi de programmation du 13 juillet 1995.

A. LA RÉNOVATION DES DIPLÔMES PROFESSIONNELS

1. Les diplômes concernés

Pour la rentrée 1996, seize diplômes professionnels ont fait l'objet d'une rénovation. Il convient de signaler, notamment, la rénovation des diplômes de la filière bureautique qui découle des évolutions techniques de ce secteur ainsi que des conclusions d'une étude du CEREQ, identifiant des métiers distincts correspondant soit aux activités de secrétariat, soit aux activités comptables. Ceci s'est traduit par une transformation du baccalauréat professionnel bureautique en deux baccalauréats professionnels, de comptabilité et de secrétariat.

Dans le même temps, ont été rénovés les deux brevets d'études professionnelles, métiers de la comptabilité et métiers du secrétariat afin de prendre en compte l'évolution de la vocation même de ces diplômes. Les titulaires de ces diplômes tendent aujourd'hui à poursuivre leurs études, notamment en intégrant la filière des baccalauréats professionnels ou technologiques.

Neuf diplômes ont, en outre, été créés, dont le brevet de technicien supérieur (BTS) charpente-couverture, les baccalauréats professionnels aéronautique et mise en oeuvre des matériaux, ainsi que l'option industrie textile.

2. La prise en compte des difficultés d'accueil des stagiaires

Le décret n° 87-851 du 19 octobre 1987 portant réglementation générale des brevets d'études professionnelles a fait l'objet d'une modification, par décret n° 96-732 du 16 août 1996, qui, tout en conservant le principe de l'introduction d'une période de formation en entreprise dans ces diplômes, devrait permettre, dans le cadre de la préparation de certaines spécialités de BEP, de substituer à la période de formation en entreprise, validée à l'examen, une période de stage plus courte et non évaluée à l'examen.

Cette modification doit répondre aux difficultés d'accueil des stagiaires dans certaines entreprises, notamment dans le secteur tertiaire, mais également à la vocation même de certains diplômes qui conduisent désormais davantage à une poursuite d'études qu'à une insertion immédiate.

3. La prise en compte de l'article 54 de la loi quinquennale relative au travail, à l'emploi et à la formation professionnelle du 20 décembre 1993

A la rentrée 1996, sont entrés en application les décrets modifiés du 9 mai 1995 réglementant le brevet professionnel, le baccalauréat professionnel et le brevet de technicien supérieur, qui permettent notamment de mettre en oeuvre l'article 54 de la loi quinquennale du 20 décembre 1993. La première session d'examen organisée en application de ces textes aura lieu en 1998 pour la très grande majorité des spécialités.

Afin de permettre une mise en oeuvre, rapide et généralisée de ces textes, une adaptation de la réglementation générale de l'ensemble des arrêtés de spécialité a été entreprise. Elle concerne environ 190 diplômes, pour lesquels un découpage en unités identiques pour tous les publics (scolaires, apprentis ou en formation continue) doit être effectué. Ce découpage affecte à la fois le référentiel du diplôme et son règlement d'examen et devrait être achevé pour la rentrée 1997.

B. LA MISE EN OEUVRE DE LA DÉCENTRALISATION DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE

1. Le principe : la compétence de la région en matière de formation professionnelle des jeunes

La loi quinquennale relative à l'emploi du 20 décembre 1993 a affirmé le rôle et les compétences de la région en matière de formation professionnelle des jeunes.

Les conséquences de cette décentralisation de la formation professionnelle sont à analyser sous un double point de vue : celui de l'élaboration des plans régionaux de développement des formations professionnelles des jeunes et celui du financement des actions de formation des jeunes de 16 à 25 ans sortis du système scolaire.

En participant à l'élaboration des plans régionaux, les services rectoraux ont contribué à mettre en cohérence les formations professionnelles sous statut scolaire, l'apprentissage et la formation continue.

Au niveau national, le ministère chargé de l'éducation nationale a participé aux travaux, impulsés par le comité national de coordination des programmes régionaux d'apprentissage et de formation professionnelle continue, sur l'élaboration des plans régionaux de développement des formations professionnelles des jeunes.

2. Le financement de la formation professionnelle des jeunes de 16 à 25 ans

La loi quinquennale dans son article 52 disposait que dans un délai de cinq ans, les régions seraient pleinement responsables des actions de formation professionnelle continue pour les jeunes de 16 à 25 ans. Les groupements d'établissements (GRETA) qui accueillent 20% des jeunes adultes sont concernés par cette évolution et les conseils régionaux sont appelés à prendre en charge une part importante des activités des GRETA. De 1991 à 1995, leur part, dans le volume financier des GRETA, est passée de 16 % à 26 %, tandis que les actions financées sur les crédits du ministère du travail se réduisaient dans la même période de 45 % à 26 %.

Il appartient donc aux GRETA de s'adapter à cette nouvelle répartition : en conséquence, sous l'impulsion des délégués académiques à la formation continue, et sous l'autorité des recteurs, les contacts ont été renforcés avec les conseils régionaux pour améliorer l'adaptation des GRETA aux besoins de formation professionnelle et faire de ceux-ci, conformément à leur mission de service public, un outil essentiel pour la qualification et l'insertion des jeunes.

3. Un bilan mitigé

Près de trois ans après la mise en place de la loi quinquennale, le bilan de la décentralisation de la formation apparaît cependant mitigé.

D'après le rapport d'évaluation publié en juin 1996 par le comité de coordination des programmes régionaux d'apprentissage et de formation professionnelle, la loi quinquennale en modifiant le jeu institutionnel en vigueur depuis dix ans pour la gestion des différents dispositifs de formation, a introduit des « incertitudes sur la mise en oeuvre de manière coordonnée des politiques ».

Ce rapport constate d'abord des inégalités profondes entre les régions, notamment entre un pôle du nord de la France caractérisé par de faibles taux de scolarisation où, quelle que soit l'issue de la voie scolaire ou de l'apprentissage, « l'insertion des jeunes est difficile », et les régions du sud, de la Bretagne et de l'Île-de-France qui sont marquées par une forte scolarisation et par le poids prédominant des activités tertiaires, les autres régions connaissant par ailleurs un fort développement des formations professionnelles en milieu scolaire ou en apprentissage.

Le rapport révèle également une coordination imparfaite entre les différents acteurs (conseil régional, État, partenaires sociaux) et constate que l'AFPA et l'ANPE ne participent pas à la réalisation des programmes régionaux de formation.

Au total, moins de la moitié des régions étaient signataires, à la fin de 1995, d'un ou de plusieurs contrats d'objectifs et ne disposaient pas de programmes cohérents ; plus généralement les régions éprouvent des difficultés pour dégager une autonomie territoriale et des « marges de manoeuvre par rapport aux politiques nationales et aux stratégies des entreprises et des partenaires sociaux ».

Le rapport indique enfin que les régions tendent à privilégier, sous l'influence des acteurs locaux, la logique économique dans le domaine de l'insertion des jeunes en difficulté, en développant prioritairement l'alternance au détriment des formules d'insertion des publics en difficulté.

Il signale enfin que trop peu de conseils généraux inscrivent clairement leur action « dans un objectif de maintien de la cohésion sociale ».

C. LA MISE EN OEUVRE DES MESURES DU NOUVEAU CONTRAT POUR L'ÉCOLE RELEVANT DE L'ENSEIGNEMENT TECHNOLOGIQUE ET PROFESSIONNEL

Il convient de rappeler que le NCE comportait plusieurs mesures concernant la voie professionnelle. Les décisions prises à ce titre s'ordonnent autour de trois orientations : organisation d'un cursus complet, professionnalisation des formations, mise en oeuvre de la formation continue des adultes.

1. L'organisation d'un cursus complet de la voie professionnelle

Cette organisation repose sur la construction de parcours cohérents présentés aux élèves, du CAP jusqu'au diplôme d'ingénieur, sous des statuts différents.

a) La mise en place de passerelles

La mesure n° 74 du NCE stipule à cet effet que des passerelles seront mises en place entre les formations générales ou technologiques et les formations professionnelles, pour que les élèves puissent choisir au mieux leur formation.

• L'accès à la voie technologique après le BEP

L'accès des élèves, titulaires de BEP, à la voie technologique s'effectue normalement par la classe de première d'adaptation, mais des admissions en première technologique peuvent, toutefois, être pratiquées avec un soutien approprié.

• L'accès des bacheliers professionnels a u BTS

Les bacheliers professionnels ont vocation à entrer dans la vie active même si l'on constate une demande accrue de poursuite d'études en sections de techniciens supérieurs (STS). Dans la mesure où les élèves titulaires d'un baccalauréat professionnel ne sont pas préparés à effectuer des études supérieures dans les mêmes conditions que les élèves issus des baccalauréats technologiques ou généraux, les académies peuvent expérimenter une première année de BTS adaptée, comportant des aménagements d'horaires.

• L'accès à la voie professionnelle

Les élèves issus de la voie générale ou technologique ont un accès facilité aux formations professionnelles selon des modalités tenant compte de leur parcours scolaire. Dans cette perspective, les nouvelles réglementations des diplômes professionnels comportent un dispositif nouveau, le « positionnement », qui prend notamment en compte le cursus antérieur du candidat et les titres et diplômes qu'il possède déjà. Ce dispositif permet d'éviter à un candidat de devoir recommencer des apprentissages déjà effectués.

Parallèlement, est généralisé un système de dispenses ou d'unités qui prend, également, en compte les titres ou les diplômes des candidats : le positionnement et les dispenses d'épreuves favorisent ainsi le passage des élèves entre les formations générales et technologiques, d'une part, et les formations professionnelles, d'autre part.

Déjà mis en oeuvre, à titre expérimental, à la rentrée 1995 dans certaines académies, le positionnement est applicable, de plein droit, dès la rentrée de 1996.

b) L'implication des établissements d'enseignement dans l'apprentissage

En application de la mesure n° 77 du NCE, les établissements d'enseignement doivent développer l'accueil d'apprentis en complémentarité avec les formations professionnelles sous statut scolaire.

Les lycées professionnels, dont la mission principale est d'organiser des formations professionnelles sous statut scolaire, ont désormais la faculté de mettre en oeuvre des formations en apprentissage. Ces formations doivent être organisées dans une logique de complémentarité avec les formations sous statut scolaire et des passerelles entre formations sous statut scolaire et en apprentissage doivent être favorisées.

L'article 57 de la loi quinquennale du 20 décembre 1993 relative à l'emploi prévoit que la mise en oeuvre de formations en apprentissage dans des lycées peut s'effectuer selon deux modalités nouvelles :

- d'une part, dans le cadre de sections d'apprentissage ouvertes dans un lycée, par convention entre ce lycée, la région et un organisme du monde professionnel (syndicat professionnel, entreprise, chambre consulaire) ;

- d'autre part, dans le cadre d'une convention, entre ce lycée et un centre de formation d'apprentis, par laquelle ce CFA confie au lycée la responsabilité pédagogique de la mise en oeuvre de la formation, sous la forme d'une unité de formation par apprentissage.

Les modalités d'application de l'article 57 de la loi quinquennale ont été définies par le décret n° 95-403 du 14 avril 1995 qui a fait l'objet d'une concertation avec les représentants des acteurs concernés (conseils régionaux, partenaires sociaux, personnels de l'éducation nationale).

Ces formations se mettent lentement en place dans le cadre des orientations du plan régional de développement des formations professionnelles des jeunes défini par la région, et en concertation avec les représentants du monde professionnel.

- Le bilan de la création des sections d'apprentissage et des unités de formation par apprentissage

Le tableau ci-après recense par académie les sections d'apprentissage et les unités de formations par apprentissage créées en 1995-96 ainsi que les projets d'ouverture pour 1996-97.

Votre commission remarque que sur 28 académies, 9 (Antilles-Guyane, la Réunion, Bordeaux, Caen, Corse, Créteil, Lille, Rouen et Strasbourg) n'ont ouvert aucune section ou unité de formation par apprentissage au cours des rentrées 1995 et 1996.

- L'ouverture de classes d'initiation préprofessionnelle en alternance

En application de l'article 55 de la loi quinquennale sur l'emploi, des classes de ce type ont été ouvertes, à titre expérimental, dans des centres de formation d'apprentis de la région Île-de-France ainsi que dans des lycées agricoles.

L'observation des expériences menées depuis 1994, devrait permettre de préciser les conditions générales de mise en place de ces classes. Un projet de réglementation ainsi qu'un modèle de convention-type, relative à la formation des élèves en milieu professionnel, font actuellement l'objet d'une consultation des différents partenaires concernés.

Les CLIPA peuvent être ouvertes dans le cadre des plans régionaux de développement des formations professionnelles. Elles peuvent accueillir des élèves, à partir de l'âge de quatorze ans, qui choisissent d'acquérir une préqualification professionnelle en alternance.

Votre commission remarque que ces classes, qui ont été présentées comme un dispositif essentiel de la loi quinquennale relative à l'emploi, sont en fait restées à l'état d'expérimentation.

- Les perspectives de création de sections d'apprentissage dans les lycées

Ainsi que l'a annoncé le ministre dans sa communication au Conseil des ministres du 10 juillet 1996, l'ouverture des établissements d'enseignement à l'apprentissage devrait être développée. A cet effet, et conformément à la proposition de la commission Fauroux, il est prévu la création de sections d'apprentissage dans cinq cents nouveaux lycées en 1997-1998, ce projet devant s'inscrire dans les priorités définies par les plans régionaux de développement des formations professionnelles des jeunes.

Comme elle l'a déjà fait l'an dernier, votre commission ne peut que constater la lenteur de la mise en place de l'apprentissage au sein des lycées professionnels, laquelle se heurte par ailleurs à la réticence des professeurs de l'enseignement professionnel.

Elle remarque à cet égard que le nombre d'apprentis concernés, et le nombre d'enseignants mis à la disposition des sections d'apprentissage créées, n'ont pu être communiqués à son rapporteur.

c) La coordination entre les deux dispositifs de l'alternance

En application de la mesure n° 78 du NCE, dans le cadre de la préparation d'un diplôme professionnel, le passage dans les deux sens est facilité entre les dispositifs sous statut scolaire et sous contrat de travail.

Il existe aujourd'hui deux champs d'expérimentation :

- les formations intégrées destinées à permettre à des élèves en difficulté d'obtenir une qualification de niveau V. Elles ont concerné 1.200 jeunes au cours de l'année scolaire 1995-1996 ;

- la formule « 1 + 1 » destinée à des jeunes bien intégrés et motivés qui préparent un diplôme professionnel de niveau IV (baccalauréat professionnel) ou de niveau III (brevet de technicien supérieur) ; elle prévoit une première année sous statut scolaire et la deuxième année sous contrat d'apprentissage.

2. La professionnalisation accrue des formations de la voie professionnelle

a) Les formations complémentaires courtes adaptées à l'emploi

En application de la mesure n° 76 du NCE, les établissements scolaires ont la possibilité de développer des formations complémentaires courtes et adaptées à l'emploi, à l'intention des jeunes qui souhaitent entrer dans la vie active ; ces formations peuvent prendre des formes diverses :

- les formations complémentaires d'initiative locale qui permettent de mettre en place après l'acquisition d'un diplôme, des formations particulièrement adaptées à l'emploi ;

- les mentions complémentaires, qui sont définies au plan national, et qui visent aussi une meilleure adaptation à des emplois repérés au plan national. Il en existe désormais 41 dont 5 ont été créées à la rentrée 1995. Certaines peuvent désormais être préparées après un baccalauréat technologique ;

- enfin, dans le cadre de l'article 54 de la loi quinquennale, les établissements scolaires ont désormais la possibilité de mettre en place des formations diplômantes en un an pour des jeunes ayant suivi la voie générale ou technologique.

b) La prise en compte dans le diplôme des stages en entreprise

En application de la mesure n° 85 du NCE, le rôle de l'entreprise dans les différentes formations professionnelles est précisé dans le cadre de la mise en place des stages ou des périodes de formation en entreprise, qui figurent obligatoirement dans les cursus de formation professionnelle. A l'occasion de chaque création ou rénovation de diplômes professionnels, les conditions d'exercice de ces périodes en entreprise, par rapport à l'objectif de la formation, sont précisées dans la définition du diplôme.

Les objectifs, le contenu, la durée et l'organisation du stage sont actuellement définis dans la convention de stage, qui est l'instrument juridique indispensable et préalable à toute réalisation de stage d'un élève : cette convention conclue entre le chef d'établissement et le chef d'entreprise permet de définir les activités du stagiaire et le rôle de chaque partenaire (stagiaire, professeur, tuteur).

c) La mission d'insertion professionnelle de l'éducation nationale

Par note de service de mars 1995, intitulée «mission générale d'insertion de l'éducation nationale : application de l'article 54 de la loi quinquennale », a été réaffirmée la nécessité de relever le défi de l'insertion professionnelle des jeunes, conformément à la mesure n° 82 du NCE.

La mission générale d'insertion renforce le droit pour chaque jeune de recevoir, avant sa sortie du système éducatif, une formation professionnelle, quel que soit son niveau d'études. Cette formation peut mener, selon des parcours adaptés, aux diplômes professionnels de base ou à des spécialisations de ces diplômes.

En attendant de connaître les bilans des actions réalisées en 1995-1996 ainsi que le devenir des élèves ayant suivi ces actions, on peut noter qu'au cours de l'année scolaire 1994-1995, 3.600 jeunes issus de l'enseignement technologique ou général ont suivi des formations professionnelles adaptées ; près de 10.000 se sont engagés en formation complémentaire d'initiative locale permettant une spécialisation ou une adaptation à l'emploi local de formations professionnelles, 4.700 élèves ont préparé une seconde fois des examens de tous niveaux selon des formules faisant une large place à l'alternance et 13.000 élèves en difficulté ont suivi un cycle d'insertion professionnelle par alternance notamment dans le cadre d'une réorientation.

3. L'organisation de la formation continue des adultes

Dans le cadre de l'unité de suivi n° 16 du NCE, des centres permanents se sont développés en formation professionnelle continue.

Plusieurs établissements scolaires ont déjà partiellement adopté les règles de fonctionnement des dispositifs individualisés de la formation des adultes prévus par la mesure n° 79 du NCE.

a) Les centres de bilan et de validation

Dans le domaine du bilan de compétences, une centaine de centres ont été créés depuis 1994, conformément au cahier des charges national (mesure n° 80).

Par ailleurs, l'ensemble du territoire est, aujourd'hui, doté de centres de validation (mesure n° 81) qui ont accueilli 58.000 jeunes et 12.000 adultes en 1995. Le fonctionnement de ces centres académiques de validation est financé notamment par les crédits du ministère ainsi que par une contrepartie du fonds social européen.

Enfin, les démarches innovantes dans la formation continue et dans les GRETA font l'objet de nombreux échanges et transferts (mesure n° 87) qui se sont concrétisés par plusieurs publications à destination des académies.

b) Les actions de formation continue pendant le temps scolaire

Il convient de noter que la mesure n° 88, relative au développement d'actions de formation continue pendant le temps scolaire, se heurte à un taux d'occupation très lourd des établissements, tout au long de l'année scolaire. Un développement significatif impliquerait des moyens supplémentaires en termes d'équipement et de fonctionnement.

Enfin, la formation des adultes ne doit pas être conçue comme uniquement professionnelle. C'est le sens de la mesure n° 94, visant à créer l'école du soir qui s'adresse à toute personne sortie du système scolaire ou universitaire et souhaitant suivre une formation pour son enrichissement personnel, culturel ou technique. Le dispositif, qui prend appui sur les technologies nouvelles, vise à développer la responsabilité des bénéficiaires et leur capacité d'autonomie. En 1996-1997, la poursuite des expérimentations sur ce projet devrait être développée.

4. L'expérimentation des réseaux d'établissement pour l'enseignement technique et professionnel

Dans le cadre de la mise en oeuvre du nouveau contrat pour l'école et de l'article 3 de la loi de programmation de 1995, a été constitué un groupe de travail chargé d'une réflexion sur le développement du travail en réseaux. Ce groupe s'est attaché à faire l'inventaire des expériences d'ores et déjà conduites et à en assurer une large diffusion.

a) Les orientations du groupe de travail

Le travail de ce groupe s'est orienté dans deux directions principales :

- le lancement, à la rentrée 1995, dans trois académies (Montpellier, Orléans-Tours, Reims) d'une expérimentation portant sur le développement des réseaux d'établissements ;

- la réalisation, à l'intention des acteurs et partenaires de l'éducation, d'un ouvrage présentant à la fois la démarche en réseaux ainsi qu'un nombre significatif d'exemples concrets mis en oeuvre dans les académies.

Un premier bilan de l'expérimentation menée dans l'académie de Montpellier illustre la stratégie menée autour du dispositif des bassins de formation. Chaque groupe d'établissements constituant un bassin a été conduit à définir ses objectifs et ses méthodes, en fonction de ses caractéristiques propres. Chaque bassin est coordonné par un responsable de bassin, chef d'établissement, choisi par ses pairs et possède un correspondant appartenant aux corps d'inspection, qui assure le lien pédagogique entre le bassin et les services académiques.

b) Les résultats obtenus

Ce dispositif a permis les réalisations suivantes :

- une révision de la carte des formations qui a permis de supprimer des situations de concurrence ;

- la mutualisation des moyens de suppléance, de contrats emplois-solidarités ou d'équipes mobiles d'ouvriers professionnels ;

- la mise en place d'actions communes de formation continue de tous les personnels ;

- la création d'un dispositif d'information présentant toutes les possibilités de poursuite d'études dans les filières technologiques et professionnelles des établissements du bassin ;

- le regroupement des compétences technologiques locales situées dans les établissements à filière technologique ou professionnelle, afin de contribuer à la modernisation et au développement des entreprises du bassin par l'animation et l'appui technologique.

L'ouvrage intitulé « L'association en réseau d'établissements scolaires » a été publié par le centre national de documentation pédagogique au mois de juin 1996. Il recense une douzaine de domaines d'application concernés en priorité par le travail en réseau et présente une analyse des pratiques administratives induites par cette nouvelle organisation.

c) Un dispositif particulièrement adapté à l'enseignement technique et professionnel

L'enseignement technique et professionnel est particulièrement concerné par la démarche en réseau, notamment dans les domaines suivants :

- la mise en oeuvre d'une offre de formation équilibrée et cohérente au niveau de chaque bassin de formation et l'évolution de la carte des formations professionnelles et technologiques ;

- la mutualisation des moyens matériels et humains et la mise en commun d'équipements coûteux ;

- le suivi de l'insertion des élèves, à partir de l'ensemble du réseau et des analyses menées avec leurs partenaires économiques ;

- la relation avec les acteurs économiques, notamment pour ce qui concerne la mise en oeuvre de l'alternance et la contribution des lycées au développement technologique des petites et moyennes entreprises.

d) Une démarche nouvelle

Les orientations méthodologiques retenues tendent à généraliser une approche nouvelle des relations entre acteurs concernés, qui substitue une gestion partenariale à une gestion hiérarchique. Le développement de cette démarche nouvelle paraît pouvoir faire l'économie de circulaires ministérielles spécifiques et de structures supplémentaires. Il conviendrait donc que l'ensemble des institutions de l'éducation nationale, services de l'administration centrale, services rectoraux, corps d'inspection, mais aussi les partenaires extérieurs, qu'il s'agisse des autres administrations, des collectivités territoriales ou des organisations professionnelles, reconnaissent les réseaux et prennent en compte leurs résultats.

Le ministère chargé de l'éducation nationale devrait donc poursuivre l'action engagée, non pas en réalisant une comptabilité des réseaux, mais en s'attachant à promouvoir durablement ces pratiques. Enfin, au-delà d'évaluations régulières du travail des réseaux que fourniront les services rectoraux, le ministère devra veiller à leur cohérence au niveau national.

D. LES MESURES À ENGAGER EN FAVEUR DE LA SÉCURITÉ DES BÂTIMENTS SCOLAIRES : DES ÉTABLISSEMENTS TECHNIQUES ET PROFESSIONNELS PARTICULIÈREMENT CONCERNÉS

1. Le constat établi par la commission nationale d'évaluation et de proposition pour la sécurité des bâtiments scolaires : 1.841 bâtiments à risques

La commission nationale d'évaluation et de proposition pour la sécurité des établissements scolaires a établi des critères de sélection des travaux de sécurité à entreprendre en fonction de leur degré d'urgence et de leur nature. A partir de ces critères, elle a dressé un état du patrimoine lui permettant de déterminer une échelle des risques et d'évaluer l'ampleur des travaux prévisibles pour l'ensemble des établissements scolaires publics et privés sous contrat.

A l'issue de ces travaux, 1.841 bâtiments ont été déclarés à risques soit 7 % des bâtiments observés. La méthodologie utilisée n'a pas permis d'identifier les bâtiments à caractère technique et professionnel. En outre, il s'agissait d'analyser uniquement les problèmes de sécurité incendie posés par le bâtiment et non ceux liés aux matériels.

2. Le constat établi par l'observatoire national de la sécurité des établissements scolaires : l'état inquiétant du parc des ateliers des lycées techniques et professionnels

L'observatoire national de la sécurité des établissements scolaires, créé par décret n° 95-591 du 6 mai 1995, dans sa séance inaugurale du 12 juillet 1995, a procédé à la mise en place de groupes de travail. L'un d'entre eux a notamment la charge du suivi de l'application des règles de sécurité dans les ateliers et cette mission peut éventuellement être étendue à l'ensemble des mesures de sécurité relatives au bâtiment.

Le constat dressé sur l'état du parc des ateliers des lycées techniques et professionnels, rendu public le 10 juillet 1996, apparaît particulièrement inquiétant sur le plan de la sécurité.

Près de 60 % des quelque 30.000 machines-outils recensées dans 1.933 établissements ne seraient pas conformes aux normes de sécurité définies par un décret du 11 janvier 1993, pris en vertu d'une directive européenne du 30 novembre 1989 qui devrait entrer en application le 1er janvier 1997.

En outre, près de 30 % d'entre elles, essentiellement dans les secteurs de la mécanique et de la métallurgie seraient à supprimer.

Ce constat est d'autant plus inquiétant que les machines, selon l'observatoire, sont à l'origine de 20 % des accidents dont sont victimes les lycéens, mais cette proportion est en fait beaucoup plus importante puisqu'un quart seulement des élèves fréquentent les ateliers des établissements techniques.

Par ailleurs, le décret précité impose la mise en conformité de tous les équipements à la date du 1er janvier 1997.

Le respect de cette échéance apparaît irréaliste à votre commission, sauf à neutraliser toute activité d'enseignement au cours de la période, et surtout du fait que les régions qui sont propriétaires du parc de machines, n'ont aujourd'hui engagé qu'à peine 900 millions de francs sur un programme évalué à 2,1 milliards de francs. Il resterait donc à financer le complément, soit 1,1 milliard de francs d'ici la fin de l'année 1996.

De plus, ce recensement ne porte en fait que sur les établissements publics et il faudrait y ajouter les lycées privés qui estiment que 70 % de leurs machines sont obsolètes ou nécessitent des travaux de sécurité.

Jouant son rôle d'alerte, l'observatoire de la sécurité a attiré l'attention du Premier ministre sur la gravité de cette situation et la nécessité d'adopter des mesures urgentes.

Si rien n'était fait, à partir du 1er janvier 1997, la responsabilité des chefs d'établissement et des collectivités locales risque d'être engagée en cas d'accident pour mise en danger délibérée d'autrui.

Votre commission souligne donc la nécessité d'adopter des mesures urgentes en ce domaine. Enfin, les ateliers sont soumis comme l'ensemble des bâtiments scolaires à la nouvelle réglementation mise en place pour la prévention de l'amiante.

3. Les problèmes des bâtiments amiantés

Au mois de juin 1996, le président de l'observatoire de la sécurité a également attiré l'attention du Premier ministre sur le problème des bâtiments scolaires amiantés en chiffrant le coût du diagnostic et des travaux à 1,8 milliard de francs dans les établissements publics et à 233,5 millions de francs dans le privé. L'expertise réalisée sur la moitié des établissements révèle en effet que 5 % des lycées et 4,8 % des collèges ont été floqués à l'amiante et que des matériaux à base d'amiante ont été décelés dans 9,6 % des lycées et 2 % des collèges. D'après cette enquête, les flocages sont plus particulièrement situés dans les ateliers.

Afin de soutenir l'effort que doivent accomplir les collectivités locales pour l'application du décret n° 96-97 du 7 février 1996 relatif à la protection de la population contre les risques sanitaires liés à une exposition à l'amiante dans les immeubles bâtis, le gouvernement a décidé d'étendre aux écoles, aux collèges et aux lycées, le dispositif quinquennal de subventions mis en place pour la mise aux normes de sécurité des écoles en matière d'incendie.

Pour les lycées et les collèges, les travaux seront financés, à hauteur de 25 %, sur une enveloppe globale de crédits de 500 millions de francs.

Pour les écoles, 300 millions de francs seront pris, chaque année, sur le plan de mise en sécurité des écoles qui devait se terminer le 31 décembre 1998, mais qui a été prolongé d'un an.

Ces dispositions, dont les modalités devaient être précisées dans une circulaire interministérielle, concerneront les travaux entrepris entre le 7 février 1996 et le 31 décembre 1999, date de clôture du plan.

III. LES MESURES PROPRES À RELANCER ET À REVALORISER L'ENSEIGNEMENT TECHNIQUE ET PROFESSIONNEL

En dépit des orientations récentes de la politique suivie du gouvernement, l'enseignement technologique et professionnel n'occupe pas la place qui lui reviendrait dans notre système éducatif et les élèves qui le choisissent le font trop souvent par défaut et faute de pouvoir suivre avec succès la voie royale des filières générales.

A cet égard, le rapport de la commission Fauroux comporte plusieurs propositions qui sont de nature à relancer et à revaloriser l'enseignement technique et professionnel et qui s'inscrivent dans la réforme annoncée, mais à échéances sans doute trop tardives, de la filière technologique supérieure.

Dans cette perspective, une articulation claire entre les enseignements technologiques et professionnels du second degré et les filières supérieures, jusqu'au niveau le plus élevé, contribuerait de manière décisive à renforcer l'attrait des filières techniques et professionnalisantes. Sa relance passe aussi par une plus grande ouverture au monde de l'entreprise et suppose une politique d'orientation positive des élèves, du collège jusqu'au baccalauréat et même au-delà.

A. LES MESURES PRÉCONISÉES PAR LA COMMISSION FAUROUX EN FAVEUR DE L'ENSEIGNEMENT TECHNOLOGIQUE ET PROFESSIONNEL

Les mesures proposées par le rapport Fauroux ont pour objet de promouvoir l'identité de l'enseignement professionnel et concerne aussi bien l'enseignement scolaire que les formations supérieures professionnalisées.

1. Assurer une promotion de l'identité de l'enseignement professionnel

Cet objectif passe d'abord par la création d'une direction générale de l'enseignement professionnel et de l'insertion recouvrant l'ensemble des fonctions nécessaires à la gestion de cet enseignement.

Intégrée au ministère de l'éducation nationale, cette direction disposerait du concours du Haut comité éducation-économie, des commissions professionnelles consultatives et des commissions pédagogiques nationales.

Cette direction serait flanquée d'une instance de codécision compétente pour définir le contenu des formations, les diplômes professionnels et valider les acquis ; elle associerait l'État, les régions et les partenaires sociaux.

Enfin, ce système de codécision serait étendu à l'ensemble des formations professionnelles initiales et continues, aux niveaux national et régional.

2. Etablir une polyvalence des diplômes professionnels

a) Les propositions de la commission Fauroux

La commission Fauroux propose d'abord une forte réduction du nombre des diplômes professionnels et spécialisés soumis à l'agrément des commissions professionnelles consultatives.

Son objectif est de limiter le recours à l'agrément au niveau national à une centaine de diplômes vers lesquels s'engagent aujourd'hui environ 95 % des candidats, alors que 600 diplômes sont actuellement agréés.

Elle propose également de réduire le nombre des formations agréées dans une spécialité ou une famille de métiers, en prévoyant deux ou trois niveaux de certification par filière.

Elle suggère par ailleurs d'établir des certifications identiques pour les diplômes de même niveau dans une même spécialisation, ce qui implique notamment la mise en cohérence des diplômes technologiques à bac + 2 (BTS, DUT et DEUT) avec suppression de la référence au critère d'établissement.

Elle préconise enfin d'instaurer une cogestion effective des diplômes spécialisés, qui entraînerait délégation d'agrément des certifications à des instances tripartites associant administrations, organisations professionnelles et organisations syndicales.

b) La réponse du ministère à cette proposition

D'après les indications fournies à votre rapporteur, le ministère a eu le souci d'accroître la polyvalence des diplômes professionnels depuis plusieurs années.

Ce souci s'est traduit au plan quantitatif par une baisse importante du nombre de diplômes professionnels depuis dix ans, malgré la création des baccalauréats professionnels.

L'évolution la plus significative a concerné le BEP qui est devenu le diplôme central de la formation professionnelle et qui est organisé en 36 spécialités, alors que le certificat d'aptitude professionnelle comporte actuellement 230 spécialités contre 315 en 1980.

S'agissant du contenu des diplômes, des efforts importants ont été menés et devraient être poursuivis, notamment pour maintenir un caractère professionnel réel aux diplômes, et enrichir leur contenu de manière à ce que les jeunes concernés acquièrent une réelle polyvalence.

La polyvalence ne doit toutefois pas conduire à une déprofessionnalisation des diplômes et à l'introduction d'apprentissages trop abstraits qui pénaliseraient certains jeunes.

Enfin, le problème de la polyvalence des diplômes professionnels se pose en des termes différents selon le type de diplôme (CAP ou BEP, baccalauréat technologique ou baccalauréat professionnel...), et selon les secteurs professionnels concernés (industriel-tertiaire, artisanat-grande entreprise...).

La concertation menée avec le monde professionnel dans le cadre des commissions professionnelles consultatives devrait permettre d'apprécier le degré de polyvalence de chaque diplôme.

3. Le développement de la coéducation avec l'entreprise

Ce développement passe d'abord, pour la commission Fauroux, par une progression équilibrée et conjointe de l'offre de formation en alternance sous statut scolaire et de l'apprentissage avec contrat de travail.

Il suppose ensuite un élargissement de l'offre d'activités adaptées aux élèves en alternance et aux apprentis dans les entreprises, les services publics et les administrations, l'objectif attendu par la commission étant d'accueillir chaque année deux millions de stagiaires en situation d'activité pendant une durée moyenne de quatre mois à échéance de cinq ans.

Cet objectif implique également de généraliser la formation par alternance à l'ensemble des parcours d'études supérieures, hors DEUG généraux et classes préparatoires, et d'élargir le recrutement sur des critères d'expérience, et par validation des acquis, dans l'ensemble des grandes écoles.

La commission Fauroux préconise enfin la création de centres de formation professionnelle ouverts à l'accueil en formation initiale et continue dans cinq cents nouveaux lycées, cette proposition ayant d'ailleurs été reprise, comme il a été vu, par le ministre de l'éducation nationale.

Tout en soulignant l'intérêt de ces orientations, notamment celles concernant la polyvalence des diplômes professionnels, qui est de nature à faciliter les reconversions ultérieures des salariés, le rapporteur de votre commission exprime davantage de réserves concernant le développement d'une coéducation avec l'entreprise et de l'apprentissage dans les établissements d'enseignement ; celle-ci ne devrait pas aboutir à définir trop étroitement des formations axées sur la satisfaction de besoins immédiats des entreprises, lesquels sont susceptibles d'évoluer très rapidement en fonction de la conjoncture économique et de la mondialisation des échanges.

Votre commission considère en revanche que la création d'une direction générale de l'enseignement professionnel et de l'insertion au sein d'un ministère qui regroupe heureusement aujourd'hui tous les niveaux du système éducatif, serait une mesure particulièrement opportune pour relancer et revaloriser les enseignements technologiques et professionnels. Cependant, elle ne peut qu'être déçue par la réponse fournie à la question de son rapporteur, au terme de laquelle toute modification des structures de l'administration centrale, comme pourrait l'être la création d'une direction générale de l'enseignement professionnel et de l'insertion, ne saurait être envisagée que dans le cadre de la réflexion, en cours, sur la réforme de l'État.

B. UNE MEILLEURE ARTICULATION ENTRE L'ENSEIGNEMENT SECONDAIRE ET LES FORMATIONS TECHNOLOGIQUES ET PROFESSIONNELLES SUPÉRIEURES : LA MISE EN PLACE D'UN CURSUS CONTINU

La revalorisation de l'enseignement technologique et professionnel passe en tout premier lieu par une articulation plus satisfaisante entre les deux niveaux d'enseignement.

La vision claire d'un cursus complet du second cycle du second degré jusqu'aux formations d'excellence du supérieur (DESS, diplômes d'ingénieurs, grandes écoles...) pourrait en effet inciter de nombreux élèves, et leur famille, à choisir une filière technologique ou professionnelle, et plus encore si les possibilités de reprise d'études à l'issue d'une période d'activité professionnelle, se trouvaient clairement affichées.

Enfin, une cohérence plus satisfaisante doit être recherchée entre chaque type de baccalauréat, notamment non généraux et les diverses filières supérieures, du fait de la propension désormais de plus en plus générale des bacheliers à différer leur insertion professionnelle au-delà du premier grade universitaire qu'est le baccalauréat.

1. Le développement d'une filière technologique ou professionnelle continue du lycée jusqu'aux plus hauts diplômes universitaires

Les incidences de la réforme annoncée de la filière technologique supérieure sur l'organisation et le fonctionnement des formations technologiques du second degré font actuellement l'objet d'une réflexion à la direction des lycées et collèges.

Parallèlement à cette réflexion, la direction des lycées et collèges étudie les conditions d'une meilleure prise en compte des sciences de l'ingénieur dans le second degré, afin de mieux préparer les élèves des cursus scientifiques, qui le souhaiteraient, aux enseignements technologiques supérieurs.

Plus généralement, les élèves qui s'engageront dans la voie technologique et professionnelle au lycée doivent avoir l'assurance que leur orientation leur permettra de s'engager avec des chances réelles de réussite dans des formations supérieures, et que ceux qui choisiront un diplôme du second degré débouchant normalement sur une insertion professionnelle immédiate, BEP ou baccalauréat professionnel, seront assurés de pouvoir reprendre des études supérieures ultérieures après validation de leur expérience professionnelle et en utilisant des passerelles prévues à cet effet.

Cet objectif implique notamment que ces élèves puissent accéder, si leurs capacités le leur permettent, aux filières supérieures d'excellence sans emprunter à un moment ou à un autre de leur cursus, la voie de l'enseignement général.

Il suppose également que le problème de la poursuite d'études des bacheliers non généraux soit pris en compte de manière satisfaisante.

2. Assurer des perspectives de poursuite d'études satisfaisantes pour les bacheliers non généraux

a) Les bacheliers professionnels

Le baccalauréat professionnel a constitué l'une des principales innovations de l'enseignement professionnel de ces dix dernières années et poursuit son développement. Ce diplôme enregistre une augmentation continue du nombre de ses candidats et une constante amélioration de son taux de réussite.

- Une innovation du système éducatif

Le baccalauréat professionnel répond au besoin de formation lié à l'évolution des technologies et de l'organisation du travail, lesquelles requièrent, dans de nombreuses entreprises, du personnel qualifié ayant un niveau supérieur à celui du BEP et du CAP.

Conçu et mis en oeuvre en liaison avec le monde professionnel, sa vocation première est l'insertion professionnelle. A cet égard, on notera que l'insertion des bacheliers professionnels est meilleure que celle des bacheliers technologiques. Il représente également pour les jeunes issus du BEP ou du CAP une chance supplémentaire d'accéder à une qualification de niveau IV et ainsi de connaître une meilleure insertion.

Parallèlement, a été institué en 1995 un concours général des métiers ouvert aux élèves de terminale professionnelle. Ce concours qui concerne dix spécialités ou options en 1996 a vocation à être étendu à l'ensemble des spécialités.

Le diplôme peut être préparé par la voie de la formation initiale, par la voie de l'apprentissage ou de la formation professionnelle continue. Les dispositions de l'article 54 de la loi quinquennale relative au travail, à l'emploi et à la formation professionnelle, du 20 décembre 1993, et celles du nouveau contrat pour l'école, permettent à des bacheliers ou à d'autres candidats ayant suivi des cursus dans la voie générale et technologique, de préparer ce diplôme selon des parcours adaptés à leurs acquis antérieurs.

Le décret n° 95-663 du 9 mai 1995 portant règlement général du baccalauréat professionnel, applicable au 1er septembre 1996, met en oeuvre ces dispositions en assouplissant les conditions d'accès à la formation et en renforçant la dimension professionnelle du diplôme.

Depuis 1985, quarante baccalauréats professionnels ont été créés. Les spécialités créées à la rentrée 1996 sont les suivantes :

- option industrie textiles du baccalauréat professionnel « Mise en oeuvre des matériaux » ;

- baccalauréat professionnel « Aéronautique » ;

- transformation du baccalauréat professionnel « Bureautique » en deux baccalauréats professionnels, spécialité comptabilité et spécialité secrétariat.

- L'augmentation du nombre de ses candidats et l'amélioration de leur taux de réussite

Les résultats provisoires de la session de juin 1996 montrent cette année encore une progression du nombre de candidats présentés et admis.

En France métropolitaine et dans les DOM, 94.000 candidats se sont présentés à la session de juin 1996, soit 1.650 candidats de plus qu'en 1995 (+ 1,8 %) ; avec 38.340 candidats en métropole, c'est le secteur industriel qui, cette année, enregistre la plus forte hausse (+ 8,6 %).

Le taux de réussite affiche cette année un très net progrès : 78 % soit cinq points de plus qu'en 1995 ; le taux de succès au baccalauréat professionnel a ainsi rejoint celui du baccalauréat technologique et se situe donc à un niveau supérieur à celui du baccalauréat général. Autre fait notable, les niveaux de réussite respectifs des baccalauréats professionnels industriel et tertiaire sont voisins de leurs homologues technologiques.

- Le développement de la poursuite d'études des bacheliers professionnels

Il convient de rappeler que si les bacheliers professionnels sont de plus en plus nombreux à souhaiter s'engager dans des études supérieures, le devoir de tous les responsables est de rappeler que le « bac-pro » a une finalité d'insertion professionnelle immédiate même si ce baccalauréat, comme les autres, permet à ses titulaires d'accéder sans restriction à l'enseignement supérieur.

Cependant, du fait d'une demande sociale de plus en plus importante en faveur de la poursuite d'études, les bacheliers professionnels sont de plus en plus nombreux à tenter leur chance dans l'enseignement supérieur : environ 15 % d'entre eux entreprennent des études supérieures dès l'année suivant l'obtention du baccalauréat, dont 8 % dans les STS et 1 % dans les IUT.

Cette proportion relativement importante ne tient pas compte des poursuites d'études en STS dans le cadre de l'apprentissage ni des contrats de qualification ; en 1994, 5,8 % des bacheliers professionnels engageaient dès la rentrée suivante un cursus dans une discipline générale à l'université, notamment en économie-AES, où leur taux de réussite reste très faible.

D'après une enquête récente, la moitié des bacheliers professionnels regrettent de ne pas être en mesure d'accéder à l'enseignement supérieur et il est vraisemblable que l'on assistera dans les années à venir à un accroissement de leur poursuite d'études dans les formations post-baccalauréat.

Cette perspective suppose que le problème de leur accueil dans des structures universitaires adaptées et celui des reprises d'études après une expérience professionnelle validée soient pris en compte, sinon ils resteront condamnés à l'échec dans des voies générales inadaptées.

b) L'orientation des bacheliers technologiques

• La finalité du bac technologique

Le baccalauréat technologique a pour finalité de préparer les élèves à poursuivre des études, principalement dans les formations supérieures professionnalisantes offertes par les STS et IUT qui apparaissent comme les débouchés naturels de ce diplôme.

En effet, la pédagogie pratiquée dans ces formations supérieures, qui allie formation générale, connaissances techniques et activités concrètes, est en cohérence avec celle dispensée dans les filières technologiques du second degré.

Les titulaires de ce baccalauréat doivent donc disposer de tous les éléments de choix de façon à s'engager dans une voie d'études supérieures répondant à leurs aspirations propres, mais également compatible avec leurs cursus antérieurs et leurs acquis.

Dans cette perspective, des mesures ont été annoncées par la circulaire n° 96-133 du 10 mai 1996 sur les formations générales, technologiques et professionnelles, afin de mieux orienter les titulaires dû baccalauréat technologique vers les filières supérieures qui leur sont destinées.

D'après les réponses fournies à votre rapporteur, une véritable politique d'aide à l'orientation des élèves du cycle terminal devra se mettre en place dans chaque établissement.

En outre, l'information sur les possibilités d'orientation au cours et à l'issue de la scolarité du second cycle, fera l'objet d'une attention particulière de la part des chefs d'établissement, qui s'appuieront sur les professeurs principaux et les conseillers d'orientation. Plusieurs documents sont disponibles, comme par exemple le « Mémento du professeur principal de terminale » et les documents intitulés « Après le Bac » diffusés en mars 1996.

Enfin, la liaison avec l'enseignement supérieur devrait être facilitée, à l'initiative des académies, par des contacts entre les enseignants des deux niveaux et des échanges sur les exigences des contenus disciplinaires. Les élèves de lycée devraient disposer, en outre, des données statistiques sur les réussites et le devenir des étudiants.

• La poursuite d'études des bacheliers technologiques dans l'enseignement supérieur : un détournement des filières qui leur sont destinées

Au cours de ses travaux, la mission d'information sur l'information et l'orientation des étudiants des premiers cycles universitaires a constaté que plus de 80 % des bacheliers technologiques s'engageaient désormais dans l'enseignement supérieur.

Ils ne représentent cependant que 30 % des étudiants d'IUT et 47 % des inscrits en STS, alors que ces filières qui leur étaient destinées sont désormais de plus en plus investies par les bacheliers généraux.

En effet, alors que les bacheliers technologiques du secteur industriel représentaient 38 % des effectifs d'IUT il y a une quinzaine d'années, cette proportion tend à se réduire et n'atteint plus aujourd'hui que 25 %.

Cette évolution est d'autant plus regrettable que les bacheliers technologiques réussissent de manière plutôt satisfaisante en IUT puisque 74 % d'entre eux obtiennent le DUT en deux ou trois ans.

En revanche, d'après les enquêtes du CEREQ, ils connaissent un taux de réussite très inférieur à celui des bacheliers généraux dans les DEUG, où ils sont contraints de s'orienter par défaut : 27 % pour les bacheliers technologiques industriels, 31 % pour les bacheliers technologiques tertiaires, contre 68 % pour les bacheliers scientifiques et 65 % pour les bacheliers littéraires et économiques.

Comme l'a proposé la mission d'information, il importe donc de mettre fin au détournement massif des filières sélectives courtes par les bacheliers généraux et d'envisager une plus grande ouverture de ces filières sélectives au bénéfice des bacheliers technologiques, puisque les directeurs d'IUT et les proviseurs de lycées semblent avoir une attitude exagérément sélective à l'égard des destinataires naturels de ces filières.

Suivant sur ce point les conclusions de la mission d'information sur les premiers cycles universitaires, votre commission serait favorable à une plus grande ouverture des filières sélectives (STS, IUT et CPGE) aux bacheliers technologiques, en prévoyant la mise en place de quotas au niveau académique.

C. L'OUVERTURE DE L'ENSEIGNEMENT TECHNOLOGIQUE ET PROFESSIONNEL AU MONDE DE L'ENTREPRISE

La relance de cet enseignement passe nécessairement par une ouverture contrôlée au monde de l'entreprise.

Cette ouverture peut se réaliser par un développement des échanges entre établissements scolaires et entreprises et aussi par un plus grand recours à l'apprentissage, dans l'enseignement scolaire et surtout dans les formations supérieures.

1. Le développement des échanges entre les établissements scolaires et les entreprises

a) L'exemple du dispositif « ingénieurs pour l'école »

Afin de renforcer le rapprochement école-entreprise, de développer toute forme d'échange et d'alternance susceptible d'accroître les chances d'accès des jeunes à l'emploi, le ministère et plusieurs grandes entreprises (Thomson, Aérospatiale, SNECMA) ont décidé de s'associer pour que certains ingénieurs et cadres puissent être mis à la disposition de l'éducation nationale, pour une durée limitée à deux ou trois ans, dans le cadre de ces objectifs.

Le dispositif a été mis en place à la rentrée scolaire 1994-1995 dans trois académies, Bordeaux, Toulouse et Versailles, et a mobilisé une trentaine d'ingénieurs.

Les résultats de cette expérimentation apparaissent positifs, tant par les services rendus par ces ingénieurs que par leur réflexion sur les structures et le mode de fonctionnement du système éducatif.

En 1995-96, soixante ingénieurs et cadres étaient répartis dans quinze académies, et de nouvelles entreprises ont adhéré à cette association (Matra ELF, IBM...).

Les missions assurées par ces ingénieurs visent plus particulièrement l'insertion des jeunes, les relations école-entreprise (partenariat pour le développement de l'alternance et l'insertion dans le cadre des bassins de formation), le transfert de technologie et la sécurité du parc machines.

b) Le partenariat avec les branches professionnelles et les entreprises

Ce partenariat se traduit par un réexamen périodique des contenus des quelque 650 diplômes technologiques et professionnels au sein des commissions professionnelles consultatives (CPC), qui associent l'ensemble des partenaires sociaux : une soixantaine de diplômes sont ainsi actualisés, créés ou supprimés chaque année, en fonction de l'évolution des besoins de l'économie et de l'évolution des professions.

Cette mission s'inscrit dans une réflexion plus large au sein des CPC sur le rôle des différents diplômes (poursuite d'études, insertion professionnelle), sur le devenir de leurs titulaires et sur la prise en compte de la diversité de besoins sectoriels et régionaux.

Une structure spécifique a été créée en 1993, au sein de la direction des lycées et collèges, pour développer les relations entre l'éducation nationale et les branches professionnelles ou les grandes entreprises. Celles-ci se traduisent, notamment, par la signature de conventions qui portent sur des points divers : évolution des métiers et des formations, information et orientation des jeunes, accueil d'élèves en entreprise, apprentissage, mesures favorisant l'insertion des jeunes, participation des professionnels aux enseignements, formation continue des salariés, formation des personnels de l'éducation nationale, coopération technique.

Comme l'a suggéré le rapport Fauroux, votre commission considère qu'il serait souhaitable de réduire le nombre trop important de ces diplômes professionnels, et de rechercher une certaine polyvalence entre eux, étant rappelé que le sixième de ces diplômes concerne environ 95 % des candidats.

c) Le développement des formations en alternance sous statut scolaire

L'alternance s'inscrit dans le cadre de la mise en oeuvre des dispositions de l'article 7 de la loi d'orientation sur l'éducation qui prévoit, pour toutes les formations conduisant à un diplôme technique ou professionnel, l'obligation d'une formation en entreprise.

Tous les baccalauréats professionnels comportent ainsi une période de formation en entreprise de seize semaines en moyenne sur les deux années de formation.

Pour les BEP et les CAP, les décrets n° 92-153 et n° 92-154 du 19 février 1992, modifiant les décrets, portant règlement général des certificats d'aptitude professionnelle et brevets d'études professionnelles, ont introduit des périodes de formation en entreprise obligatoires. Les acquis de la formation en entreprise font l'objet d'une évaluation à l'examen pour les candidats issus des établissements d'enseignement publics, d'enseignement privés sous contrat ou de CFA habilités. Ces périodes de formation ont été introduites, notamment, dans plusieurs secteurs professionnels importants : le bâtiment-bois, l'hôtellerie, les industries graphiques, la vente, les travaux publics. Les diplômes conduisant à une entrée immédiate dans le monde du travail sont privilégiés.

Pour certains brevets d'études professionnelles à très forte vocation de poursuite d'études, un stage non validé remplace la période de formation en entreprise. Les élèves concernés suivent alors une période de formation en entreprise en section de baccalauréat professionnel.

Leur durée est de l'ordre de huit semaines en BEP, de l'ordre de douze semaines en CAP, tout en restant dans la limite du quart de la durée totale de formation. Ces périodes de formation en entreprise demeurent sous la responsabilité des établissements scolaires et sont conçues en fonction de l'enseignement organisé par l'établissement qui dispense la formation.

Elles poursuivent notamment l'objectif de donner aux jeunes de meilleures possibilités d'insertion professionnelle, par une connaissance réelle de la vie de l'entreprise, et d'associer plus étroitement l'entreprise et le lycée professionnel dans la mise en place et la validation des enseignements. Le contenu de la période de formation en entreprise est fixé en concertation entre le tuteur d'entreprise et l'équipe pédagogique en début de formation, à partir de documents élaborés à cet effet en commission professionnelle consultative.

S'agissant des BTS, une période de stage en entreprise, de huit à douze semaines, est systématiquement introduite dans les formations depuis une dizaine d'années. Comme pour les diplômes de niveau V et IV, elle se réalise en concertation entre l'entreprise d'accueil et l'établissement de formation, en fonction des objectifs de stage définis dans le règlement de chaque brevet de technicien supérieur. Ce stage est validé à l'examen, sous forme de soutenance d'un dossier ou d'un projet technique, suivie d'un entretien avec le jury.

Les échanges écoles-entreprises devraient être amenées à se développer encore, d'une part, en raison de l'extension des stages à de nouveaux bénéficiaires, d'autre part, avec la mise en oeuvre de l'article 54 de la loi quinquennale relative à l'emploi qui prévoit d'offrir une formation professionnelle à tout jeune avant sa sortie du système éducatif. Ces formations doivent être réalisées en alternance (scolaire ou sous contrat de travail), et permettre aux entreprises d'accueillir un nouveau public.

Le développement des périodes en entreprise suppose un effort accru dans les modalités d'organisation de l'alternance pour en assurer le bon déroulement. Dans cette perspective, plusieurs mesures relatives à la formation professionnelle et à son environnement ont été définies dans le cadre du NCE :

- prise en compte dans les formations scolaires des besoins de l'environnement économique, social et culturel local dans le cadre des bassins d'emploi (mesure n° 84) ;

- approfondissement du rôle de l'entreprise dans les différentes formations professionnelles et dans la définition des contenus, objectifs et organisation des stages (mesure n° 85) ;

- incitation, pour les lycées, à coopérer entre eux et avec les entreprises dans le cadre des bassins de formation.

d) Le développement des stages professionnels des étudiants

En mars 1996, le Premier ministre a proposé, dans le cadre de la procédure des états généraux de l'enseignement supérieur, que tout étudiant ait la possibilité de bénéficier d'un stage professionnel. Cette proposition devrait séduire une partie des employeurs qui prônent la création de stages de longue durée obligatoires -entre six mois et un an- pour les diplômés des seconds cycles universitaires ; certains, en revanche, l'UIMM notamment, n'y sont pas favorables et estiment que les entreprises qui éprouvent déjà des difficultés pour faire face aux demandes actuelles de stages, ne sont pas en mesure de recevoir de nouveaux stagiaires pour une aussi longue durée.

Cette proposition rejoint par ailleurs les préoccupations de la commission Fauroux qui estime nécessaire en ce domaine de concilier deux principes -pas de formation professionnelle sans entreprise, pas de diplôme sans visée professionnelle- et qui précise que toutes les formations peuvent être professionnalisées, y compris les lettres, les langues étrangères ou le droit.

Il reste que le régime réglementaire des stages en entreprise au cours des études n'a pas suffisamment évolué en même temps que le développement de cette pratique, du fait de la démocratisation de l'enseignement supérieur.

Afin de limiter les abus souvent constatés, l'association pour faciliter l'insertion professionnelle des jeunes diplômés (AFIJ), créée en 1994 par les mutuelles et syndicats étudiants, a préparé un projet de réglementation nationale des stages définissant les objectifs, le contenu, les modalités d'obtention, la rémunération des stages ainsi que l'encadrement du jeune diplômé.

Ce projet n'a reçu aucune réponse, même si le ministre a indiqué en conclusion des états généraux de l'université que « la politique des stages sera reprise avec le monde de l'entreprise pour les améliorer aussi bien en qualité qu'en quantité » et a ajouté que « la question du contenu des stages est aussi importante que celle de leur nombre et de leur distribution ». Alors que la plupart des employeurs exigent désormais une première expérience des jeunes diplômés, ceux qui ont terminé leurs études sans avoir eu l'opportunité d'effectuer un stage au cours de leur cursus universitaire n'ont d'autres solutions que de se réinscrire à l'université pour obtenir une convention de stage qui, outre la couverture sociale, vaut exonération des charges sur la partie de l'indemnité inférieure au tiers du SMIC. Afin d'éviter ces détournements, il conviendrait donc de créer un régime de stage d'insertion réservé aux diplômés n'ayant pas suivi un stage au cours de leurs études.

2. Vers une réforme radicale de la formation professionnelle : la mise en oeuvre des propositions du rapport de Virville

a) Les propositions du rapport

Demandé en novembre 1995 par le ministre chargé du travail à M. Michel de Virville, secrétaire général de Renault, ce rapport se propose de développer la formation qualifiante et de généraliser la logique de l'alternance afin de mieux adapter, aussi bien la formation initiale des jeunes que la formation continue, aux besoins réels des entreprises.

Le rapport part d'un double constat : d'une part, les jeunes sont considérés généralement par les employeurs comme trop formés par rapport à ce que demandent les entreprises en début de carrière ; d'autre part, s'ils poursuivent tardivement leurs études supérieures, c'est parce que les entreprises ne sont pas en mesure de leur offrir une réelle seconde chance au cours de leur parcours professionnel. Le rapport de Virville propose un bouleversement radical de l'édifice existant en appréhendant conjointement les problèmes de la formation initiale et de la formation ultérieure.

Ses orientations sont les suivantes :

une définition nationale des qualifications ;

une valorisation et une reconnaissance de l'expérience professionnelle pour l'obtention d'une qualification ;

une possibilité de formation des salariés tout au long de leur vie professionnelle ;

une modélisation de l'alternance.

Le projet de réforme proposé s'ordonnerait autour de deux axes, la formation qualifiante et la formation en alternance.

- Une véritable formation qualifiante

• instauration d'un référentiel national des qualifications organisé par métiers et par niveaux, établi par une structure regroupant l'éducation nationale, les formateurs, les représentants des employeurs et des salariés et placée sous le contrôle de l'État ;

mise en place d'une pédagogie fondée sur les acquis individuels résultant de l'expérience ou des formations antérieures ;

création d'un dispositif de validation des acquis dirigé au niveau régional ;

institution d'une épargne temps de formation individuelle obligatoire, qui serait cumulable sur plusieurs années ;

financement de l'épargne-temps par les entreprises dans des conditions à déterminer par accord collectif et réduction en contrepartie de leur participation au financement du plan de formation ;

participation financière des salariés à leur formation.

- Le développement des formations en alternance résulterait des mesures suivantes :

maintien des deux formules des contrats de qualification et de l'apprentissage mais unification de leur statut, de la rémunération et de la couverture sociale des bénéficiaires ;

ouverture de l'alternance aux adultes demandeurs d'emploi et aux salariés suivant une formation qualifiante hors de leur entreprise ;

formation financée par l'entreprise sur la base d'un contrat commercial passé avec l'organisme de formation ;

regroupement des deux collectes de l'alternance (contrats de qualification et apprentissage) ;

fusion des réseaux de collecte interprofessionnelle régionale ;

liberté pour les entreprises de verser leurs fonds à un collecteur de branche ou à un collecteur régional ;

contrôle accru de l'État sur les organismes de collecte.

b) L'annonce d'un projet de loi

Le ministre chargé du travail a annoncé le 1er octobre 1996 que le gouvernement allait déposer au début de 1997 un projet de loi destiné à donner un nouvel essor à la formation professionnelle, le système actuel qui date de vingt-cinq ans n'étant, selon lui, plus capable de répondre aux défis d'une économie contraignant désormais les entreprises et leurs salariés à des adaptations permanentes.

Dans cette perspective, il a indiqué que le rapport de Virville, servirait de base de discussion aux partenaires sociaux et estimé que la sécurité du plus grand nombre face à l'emploi ne pourra résulter que d'un développement des formations en alternance, de la formation continue et de la validation des acquis, formules qui devraient bénéficier d'une valeur convertible équivalente et complémentaire de celle reconnue aux études initiales.

La réforme annoncée aurait pour objectif de multiplier par deux le nombre de jeunes en apprentissage, de permettre aux entreprises de définir plus librement les contenus des formations et de choisir leur organisme de formation, de donner aux salariés la faculté de capitaliser des droits à la formation sous forme d'une réserve de temps rémunérée, les modalités de cette réforme devant être arrêtées par les partenaires sociaux notamment dans le cadre des négociations sur l'aménagement et la réduction du temps de travail.

3. Un plus grand recours à l'apprentissage

a) L'amélioration de la qualité de l'apprentissage

En complémentarité avec les formations sous statut scolaire et les formations dispensées en centre de formation d'apprentis, l'ouverture dans les lycées, de sections d'apprentissage ou d'unités de formation par apprentissage devrait être poursuivie.

Leur développement prolonge les efforts menés, depuis trois ans, pour la rénovation pédagogique des centres de formation d'apprentis, gérés par des établissements publics d'enseignement, qui visaient notamment, à renforcer les compétences des intervenants et à améliorer les pratiques pédagogiques.

Par ailleurs, dans le cadre du protocole d'accord signé le 18 juillet 1990, entre le ministère du travail et le ministère de l'éducation nationale, concernant la rénovation de l'apprentissage, différentes actions ont été mises en oeuvre pour améliorer la qualité de la formation donnée aux apprentis. Elles se sont traduites notamment par une optimisation du parcours de formation des apprentis, un positionnement des jeunes à l'entrée en apprentissage, une pédagogie de l'alternance appliquée au brevet de technicien supérieur, et une mise au point de la formation à distance dans le cadre d'un CFA national.

b) L'extension de l'apprentissage aux formations supérieures

- L'intérêt d'une telle extension à l'enseignement supérieur a d'abord été souligné par le rapport de la commission Fauroux.

Celle-ci suggère que les entreprises offrent davantage de possibilités d'accueil aux alternants et aux apprentis, et ce, à tous les niveaux d'enseignement, hors DEUG généraux et classes préparatoires.

Elle préconise un développement de diplômes d'études universitaires technologiques préparés par alternance et ouvrant la voie aux spécialisations universitaires de haut niveau.

Par ailleurs, les grandes écoles devraient pouvoir recruter leurs élèves sur des critères d'expérience grâce au développement de la validation des acquis.

- En conclusion des états généraux de l'université, le ministre a également souligné la nécessité d'une professionnalisation de tous les cursus universitaires, en introduisant en particulier des modules de professionnalisation en premiers et seconds cycles, en relançant une politique des stages et surtout en offrant une professionnalisation à chaque niveau de sortie du système universitaire notamment par la formation en alternance et l'apprentissage.

Ces mesures devraient être de nature à améliorer les perspectives de débouchés des diplômés à tous les niveaux de sortie, y compris les plus élevés (IUP, DESS, ...) et dans les filières littéraires et juridiques.

- Les expériences d'apprentissage universitaire

Alors qu'à la fin de 1992, seuls treize diplômes universitaires d'apprentissage étaient recensés, dont dix de technologie, on en dénombrait 93 en 1995 portant principalement sur le tertiaire, notamment l'informatique et le commerce : l'université de Marseille II a ainsi créé un DESS de prévention des risques et des nuisances industrielles, Lille I un diplôme de génie logiciel et Paris-Val-de-Marne accueille aujourd'hui onze formations en apprentissage (DESS de droit des assurances, maîtrise de management commercial, DUT de génie des télécommunications...)

Ce décollage des formations supérieures par apprentissage a été favorisé à partir de 1987, à partir du moment où les universités ont abandonné la formule des contrats de qualification, jugés peu valorisants, au profit de l'apprentissage qui apparaît mieux adapté au milieu universitaire.

La montée en puissance de cette formule a cependant été retardée par son coût puisque les universités doivent démarcher les entreprises, trouver de nouveaux locaux et moderniser leur matériel pédagogique, et que les CCI ont tendance à diriger le produit de la taxe d'apprentissage vers leurs propres institutions de formation.

L'intervention des régions, qui contribuent depuis 1993 à l'élaboration du plan régional de développement des formations professionnelles des jeunes, a permis un développement de l'apprentissage dans les formations supérieures, en clarifiant par ailleurs le foisonnement des initiatives.

Les régions ont ainsi substitué aux multiples structures juridiques utilisées pour créer des filières d'apprentissage le cadre unique d'un CFA interuniversitaire régional dirigé à parité par des universitaires et des chefs d'entreprise : ces structures ont été créées en Rhône-Alpes, Provence-Alpes-Côte-d'Azur, Île-de-France, Nord-Pas-de-Calais, où par exemple le CFA Formasup associe universités, grandes écoles et formations consulaires. Pour sa part, l'un des deux CFA d'Île-de-France, Sup 2.000, a choisi plusieurs grandes entreprises pour partenaires (banques, grande distribution, FNAC, ...). D'autres entreprises passent des « accords de sous-traitance » avec les universités : c'est le cas de la Poste et du Crédit agricole notamment, ce dernier formant les commerciaux de ses agences dans les IUT.

Ces formations très demandées et sélectives permettent de mieux préparer les étudiants à leur emploi futur et de faire échapper à l'échec universitaire de nombreux étudiants, notamment des bacheliers technologiques, voués à l'échec dans les filières universitaires traditionnelles, et qui, sans l'apprentissage, seraient contraints de quitter l'université sans diplôme.

Même si la formule a encore des détracteurs, alors que l'apprentissage paraît avoir acquis droit de cité à l'université, ses résultats doivent être relativisés : cette formule reste en effet minoritaire dans l'enseignement supérieur et ne concerne qu'un nombre restreint d'étudiants.

Votre commission estime que son extension est souhaitable et que celle-ci contribuerait, en rapprochant l'université de l'entreprise, à adapter les formations aux besoins de l'économie et à réduire l'échec universitaire qui touche encore de trop nombreux étudiants.

D. LA NÉCESSITÉ D'UNE ORIENTATION POSITIVE DES ÉLÈVES VERS L'ENSEIGNEMENT TECHNOLOGIQUE ET PROFESSIONNEL

1. Les conditions d'une orientation positive

Les familles accepteraient plus volontiers que leurs enfants s'engagent dans des formations technologiques et professionnelles, si ces dernières permettaient d'accéder à des études supérieures, parallèles aux formations générales, avec des possibilités de passerelles à tous les niveaux.

Leur préoccupation principale consiste en effet à ne pas engager leurs enfants dans une voie sans perspectives et à leur offrir la formation générale la plus élevée possible afin de favoriser d'éventuelles reconversions imposées par les évolutions technologiques et le développement du chômage.

Au cours de ces dernières années, le système éducatif s'est efforcé de prendre en compte ces préoccupations, mais d'une manière insuffisante.

2. Les réformes récentes en matière d'orientation

a) Le rééquilibrage des séries

En lycée d'enseignement général et technologique, le rééquilibrage des séries, et leur égale valorisation, ont constitué l'ossature de la rénovation pédagogique engagée depuis 1992 à partir de la classe de seconde. En théorie, chacune des séries a désormais vocation à l'excellence et les élèves devraient être aidés à s'orienter entre les différentes séries de baccalauréat en fonction de leurs goûts, de leurs projets et de leurs capacités, et non pas en fonction d'une hiérarchie qui reste cependant forte entre les formations.

Enfin, l'accès à une série de première n'est plus subordonné au choix des options de seconde, ce qui donne aux élèves la possibilité de ne choisir leur orientation qu'à l'issue de cette classe.

b) Les résultats obtenus

A la rentrée 1995, une stabilité relative de chaque série a pu être constatée en première, mais en même temps, il a été observé une certaine désaffectation pour les formations du secteur industriel. Compte tenu des besoins de l'économie en techniciens supérieurs et ingénieurs, cette désaffection relative des élèves pour les enseignements technologiques industriels devrait être enrayée.

Une réflexion devrait notamment être conduite pour mieux marquer l'identité d'un parcours orienté vers les sciences industrielles et mettre en valeur les formations proposées par la série sciences et technologies industrielles. La revalorisation de cette série passe, également, par un rééquilibrage, au niveau du recrutement dans les sections de techniciens supérieurs et les instituts universitaires de technologie, au profit des titulaires des baccalauréats technologiques industriels, étant rappelé que les bacheliers généraux ont leurs filières propres.

3. Les perspectives de poursuite d'études des diplômés de la voie professionnelle

S'agissant de la voie professionnelle, à l'issue de la classe de troisième, les effectifs des classes des BEP-CAP en deux ans, qui ont enregistré une augmentation depuis 1993, ont poursuivi leur progression en 1995 (plus de 12.000 élèves). Les préparations aux diplômes de niveau V, ouvrent l'accès au marché de l'emploi, mais pour ce qui concerne le BEP, conduisent, également, de plus en plus souvent à des formations professionnelles ou technologiques de niveau IV.

Le niveau V constitue, de ce point de vue, un enjeu important en matière d'orientation.

A la rentrée 1995-1996, 49 % des effectifs des classes terminales de BEP des enseignements publics et privés ont poursuivi leurs études, soit en première professionnelle (33 %), soit en première technologique (16 %). Ceci permet à ces élèves, notamment à ceux qui ont été admis dans la voie technologique, d'envisager, en cas de réussite, d'accéder, à des formations professionnelles supérieures (sections de techniciens supérieurs, instituts universitaires de technologie, instituts universitaires professionnalisés), l'allongement de la scolarité traduisant les aspirations nouvelles des familles et répondant aussi aux besoins des milieux professionnels.

4. La nécessité d'une information et d'une orientation positive dès le collège

a) L'expérimentation engagée en application du NCE

Les élèves sont conduits à construire, progressivement, leur premier choix de formation au cours de leur scolarité au collège, mais ils sont souvent porteurs de représentations simplificatrices et stéréotypées, qu'il convient de rectifier et de compléter par des actions pédagogiques adaptées.

A cet effet, a été expérimentée en 1995-96, en classe de cinquième, une éducation à l'orientation qui permet à chaque élève d'acquérir une meilleure connaissance de lui-même, de ses goûts, de ses aptitudes et de ses aspirations ; celle-ci est de nature à lui apporter des informations plus concrètes sur les activités professionnelles et l'environnement social et économique, et peut lui offrir les moyens de découvrir les diverses voies de formation et les reconversions possibles en cours de scolarité, et tout au long de sa vie professionnelle.

Cette expérimentation devait être étendue à tous les collèges à la rentrée scolaire 1996, et sera poursuivie en classe de quatrième, dans les collèges expérimentaux, et étendue progressivement jusqu'à la fin de la scolarité en collège.

Parallèlement, une expérimentation identique devait être mise en place à la dernière rentrée dans les lycées.

b) Les observations de la commission

S'agissant de l'orientation des élèves, du collège jusqu'au lycée, votre commission reprendra les observations et propositions formulées par sa mission d'information déjà citée.

Il lui paraît nécessaire de formaliser davantage les séquences d'éducation à l'orientation prévues à partir de la classe de 5e, en prévoyant notamment un horaire mensuel d'au moins une heure qui serait consacré à l'orientation, aux formations et aux métiers et qui serait assuré par des personnels mieux formés (professeurs principaux, conseillers d'orientation...) et par des intervenants extérieurs (professionnels, bénévoles, étudiants avancés dans leurs études).

Il serait également indispensable que les moyens consacrés à l'orientation des élèves du collège et du lycée se trouvent substantiellement augmentés : ceci permettrait de mettre à la disposition de chaque établissement, un conseiller d'orientation à temps plein (au-delà d'un certain effectif d'élèves) et d'accorder des aménagements de service aux enseignants principalement chargés de l'orientation.

L'adoption de telles mesures contribuerait ainsi largement à faire évoluer la démarche d'orientation des élèves vers l'enseignement technique ou professionnel, en substituant à un système d'orientation par défaut, celui d'une véritable orientation choisie.

*

* *

EXAMEN EN COMMISSION

Lors d'une réunion tenue le 13 novembre 1996, la commission des affaires culturelles a examiné le rapport pour avis de M. Jean-Louis Carrère sur les crédits de l'enseignement technique inscrits au projet de budget pour 1997.

Un débat a suivi l'exposé du rapporteur pour avis.

M. James Bordas a estimé que les efforts accomplis dans le domaine de l'apprentissage avaient permis de modifier l'état d'esprit des familles à l'égard d'une formule autrefois décriée et que la réduction importante des sorties sans qualification du système éducatif résultait des efforts menés par l'éducation nationale en faveur de l'enseignement technologique et professionnel.

Après avoir regretté la faible progression des crédits, il a évoqué les incidences de la création des sections d'apprentissage dans les lycées professionnels.

Il a également partagé les préoccupations du rapporteur pour avis concernant la sécurité des élèves dans les ateliers et s'est interrogé sur la solution qui consisterait à repousser d'un an l'entrée en vigueur de la directive européenne, comme l'a préconisé le président de l'association nationale des élus régionaux.

Déclarant approuver les conclusions du rapporteur pour avis, il a enfin souligné la nécessité de poursuivre les efforts engagés en recentrant ceux-ci sur l'apprentissage et sur les métiers.

M. Ivan Renar a observé que l'évolution des crédits inférieure à l'inflation pouvait s'analyser comme une réduction des moyens accordés à l'enseignement technologique et professionnel. Il a constaté que si l'apprentissage présentait un bilan positif, cette formule s'était développée aux dépens de l'enseignement professionnel.

Partageant l'inquiétude du rapporteur pour avis sur le problème de la sécurité dans les ateliers, il s'est déclaré favorable au report de l'entrée en vigueur de la directive européenne, sauf situation de danger immédiat, estimant que les régions n'étaient pas en mesure d'assumer les charges d'une mise en conformité rapide du parc machines et les conséquences de leur responsabilité en cas d'accident.

M. Alain Gérard a d'abord souligné l'intérêt et le caractère exhaustif du rapport présenté.

Il a ensuite indiqué que la revalorisation de l'enseignement technologique devrait d'abord viser les formations débouchant sur des emplois ; s'appuyant sur son expérience personnelle, il a observé que certaines entreprises du secteur électronique ne recrutaient plus de jeunes alors que des activités comme la pêche, qui s'était professionnalisée, connaissaient des difficultés de recrutement. Il a également évoqué le problème de la réglementation des stages qui doit concilier le droit à la formation et le maintien de la productivité de l'entreprise.

M. Jean Bernadaux a demandé si le développement de l'apprentissage dans les lycées professionnels se traduisait par une réduction du nombre des diplômes obtenus dans la voie scolaire.

M. Robert Castaing s'est interrogé sur le contenu de l'orientation « positive » évoquée par le rapporteur pour avis et estimé que, dans ce domaine, le rôle des professeurs principaux, qui connaissent le mieux les élèves, doit être privilégié par rapport à celui des « orienteurs ».

Il a ensuite préconisé une certaine prudence pour étendre l'apprentissage aux formations supérieures, et a indiqué que cette formule était parfois choisie par des étudiants souhaitant compléter une formation par trop théorique de deuxième cycle pour accroître leurs chances de trouver un emploi.

Répondant à ces interventions, M. Jean-Louis Carrère, rapporteur pour avis, a d'abord indiqué qu'il ne manquerait pas, dans son intervention publique, de mettre l'accent sur la progression des effectifs en apprentissage. Il a ensuite apporté les précisions suivantes :

- l'évolution des crédits traduit clairement une stagnation des moyens accordés à l'enseignement technologique et professionnel ;

- le bilan mitigé de la décentralisation de la formation professionnelle des jeunes s'explique notamment par les différences d'approche et par l'ampleur des moyens consacrés à cette action par chaque région ;

- afin de limiter certains abus, il conviendrait d'instituer une réglementation nationale des stages, afin d'en préciser les objectifs, le contenu, les modalités d'encadrement et de rémunération des stagiaires ;

- le développement de l'apprentissage dans les établissements d'enseignement ne semble pas s'effectuer aux dépens des formations qui sont très demandées mais il convient de reconnaître que certaines sections de lycée professionnel font l'objet d'une désaffectation des élèves.

CONCLUSION

Suivant la proposition de son rapporteur pour avis, la commission a ensuite donné un avis favorable à l'adoption des crédits de l'enseignement technique pour 1997.

*

* *