Projet de loi d'orientation pour l'avenir de l'école

Rapport n° 234 (2004-2005) de M. Jean-Claude CARLE , fait au nom de la commission des affaires culturelles, déposé le 9 mars 2005

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N° 234

SÉNAT

SESSION ORDINAIRE DE 2004-2005

Annexe au procès-verbal de la séance du 9 mars 2005

RAPPORT

FAIT

au nom de la commission des Affaires culturelles (1) sur le projet de loi, ADOPTÉ PAR L'ASSEMBLÉE NATIONALE, APRÈS DÉCLARATION D'URGENCE, d' orientation pour l' avenir de l' école ,

Par M. Jean-Claude CARLE,

Sénateur.

(1) Cette commission est composée de : M. Jacques Valade, président ; MM. Ambroise Dupont, Jacques Legendre, Serge Lagauche, Jean-Léonce Dupont, Ivan Renar, Michel Thiollière, vice-présidents ; MM. Alain Dufaut, Philippe Nachbar, Pierre Martin, David Assouline, Jean-Marc Todeschini, secrétaires ; M. Jean-Pierre Bel, Mme Marie-Christine Blandin, MM. Jean-Marie Bockel, Yannick Bodin, Pierre Bordier, Louis de Broissia, Jean-Claude Carle, Jean-Pierre Chauveau, Gérard Collomb, Yves Dauge, Mme Annie David, MM. Christian Demuynck, Denis Detcheverry, Mme Muguette Dini, MM. Alain Dufaut, Louis Duvernois, Jean-Paul Emin, Hubert Falco, Mme Françoise Férat, MM. Bernard Fournier, Jean-François Humbert, Mme Christiane Hummel, MM. Soibahaddine Ibrahim, Pierre Laffitte, Alain Journet, André Labarrère, Philippe Labeyrie, Mme Lucienne Malovry, MM. Jean Louis Masson, Jean-Luc Mélenchon, Mme Colette Melot, M.Jean-Luc Miraux, Mme Catherine Morin-Desailly, M. Bernard Murat, Mme Monique Papon, MM. Jean-François Picheral, Jack Ralite, Philippe Richert, René-Pierre Signé, Mme Catherine Troendle, MM. André Vallet, Marcel Vidal, Jean-François Voguet.

Voir les numéros :

Assemblée nationale ( 12 ^ème législ.) : 2025 , 2085 et T.A. 391

Sénat : 221 (2004-2005)

Education nationale.

INTRODUCTION

Mesdames, Messieurs,

Le présent projet de loi d'orientation s'inscrit dans la continuité historique des grandes étapes qui ont marqué la construction de notre école républicaine : le plan Langevin-Wallon de 1947, la loi « Haby » de 1975, la loi d'orientation sur l'éducation de 1989.

Quinze ans après la précédente réforme, soit la durée nécessaire à la formation d'un élève, depuis son entrée à l'école maternelle jusqu'à la fin de l'enseignement secondaire, ce texte répond à la nécessité d'adapter l'école aux exigences et aux attentes nouvelles de la société.

Souhaité par le Président de la République, le grand débat national a permis d'aboutir à un diagnostic partagé, mais aussi d'identifier les principales préoccupations et aspirations des Français à l'égard de leur école.

Notre système éducatif est, en effet, à la recherche d'un nouveau souffle.

Il ne saurait se satisfaire de la persistance, depuis 10 ans, de taux d'échecs importants, alors qu'aujourd'hui -plus encore qu'hier- une formation scolaire de qualité, menant à une qualification adaptée aux besoins de l'économie et de la société, est un préalable indispensable à la réussite d'un parcours personnel et professionnel.

Par ailleurs, l'école de la République résonne des défis et des évolutions qui traversent notre pays, et interpellent l'ensemble de la Nation : le défi de la cohésion nationale et sociale, le défi de la société du savoir, le défi de l'ouverture de l'école sur l'Europe et sur son environnement extérieur.

Ce projet de loi a pu susciter, certes, certaines inquiétudes chez des lycéens ou enseignants. Toutefois, il répond à une urgence, sur laquelle l'ensemble des Français sont unanimes : le statu quo serait une résignation coupable, alors que 150 000 jeunes sortent chaque année sans diplôme ni qualification du système scolaire, bien souvent sans maîtriser les bases élémentaires du savoir, dépourvus de perspectives d'avenir.

Le projet de loi, adopté par l'Assemblée nationale le 2 mars dernier, est l'occasion, pour le Parlement, de débattre des orientations et des objectifs que la Nation souhaite assigner à son école, pour les quinze prochaines années.

Aux termes de l'article 34 de la Constitution, la loi « détermine les principes fondamentaux de l'enseignement » . C'est pourquoi, en matière d'éducation, les dispositions de caractère législatif constituent, stricto sensu, un noyau très restreint.

Afin que le législateur puisse se prononcer sur les grands principes, tout en ayant une vision globale et cohérente de leur cadre d'application, le projet de loi s'accompagne d'un rapport annexé, qui précise les orientations et objectifs de la politique nationale en faveur de l'éducation.

La loi d'orientation de 1989 avait eu recours à ce même procédé, également repris, par exemple, pour le projet de loi d'orientation sur l'énergie, en cours de discussion devant le Parlement.

Dans un arrêt de 1999, le Conseil d'État s'est prononcé, à l'occasion d'un recours, sur la portée normative des dispositions figurant au sein du rapport annexé à la loi d'orientation de 1989, approuvées par son article 35. Il a considéré que ce rapport n'était « pas revêtu de la valeur normative qui s'attache aux dispositions de la loi ; qu'ainsi les mentions de ce rapport ne peuvent être regardées comme conférant un fondement légal aux dispositions réglementaires contestées. »

Le Conseil constitutionnel a fait sienne cette analyse ^{1 ( * )} : les objectifs et orientations sont approuvés par le législateur, sans avoir valeur contraignante, si ce n'est en termes d'incitation politique. Il en va différemment de la programmation des moyens figurant en annexe, à laquelle le Conseil a reconnu la valeur normative qui s'attache aux lois de programme.

L'Assemblée nationale a adopté, à l'initiative du Gouvernement, des modifications destinées à répondre aux remarques formulées par le Président du Conseil constitutionnel, quant à l'absence de portée normative de certaines dispositions figurant au niveau des articles du projet de loi ou dans le rapport annexé :

- le « déclassement » des objectifs chiffrés figurant initialement à l'article 3 du présent projet de loi, désormais inscrits en tête du rapport ;

- la suppression de l'article 17, de faible portée normative, et considéré redondant par rapport aux dispositions figurant dans le rapport ;

- la suppression de paragraphes introductifs du rapport annexé, se limitant à faire un état des lieux des évolutions de la société et de l'école, sur la construction européenne, la démocratisation de l'enseignement et le défi de la sécurité.

Votre commission ne peut qu'approuver le souci de concision et l'exigence de clarté auxquels répondent ces ajustements.

Elle vous proposera, en outre, d'approfondir les orientations tracées dans le présent projet de loi, et dans son rapport annexé, pour que l'école redevienne l'école de tous, valorisant tous les talents et toutes les voies de réussite. L'école de la réussite doit être celle de la diversité. Dans son « Abécédaire », Hervé Bazin a souligné très justement : « Pour que chacun soit, nous devons vivre ce paradoxe : tous égaux, tous non pareils » .

De plus, le présent projet de loi, qui est l'aboutissement d'un an de débat, doit rappeler haut et fort que l'école est l'affaire de la Nation. En effet, préparer l'avenir de notre pays, en fonction de nos espoirs et de nos exigences, nous renvoie en premier lieu à nous interroger sur l'école. Car cette dernière porte en elle notre vision de la France de demain, tout en assurant la transmission, entre les générations, d'un patrimoine commun et de valeurs partagées. La formation de notre jeunesse repose sur un investissement collectif, une implication de tous les acteurs et une mobilisation des efforts de chacun, au service de la réussite de notre école, qui est celle de tous les élèves, mais aussi celle de notre pays.

Guidée par ces convictions, votre commission examinera, tout d'abord, les orientations définies par le présent projet de loi en vue de renouveler le pacte entre la Nation et son école, et de parvenir à l'ambition centrale : assurer la réussite de tous les élèves. Elle vous présentera, ensuite, sa position et ses propositions en vue d'enrichir le texte adopté par l'Assemblée nationale.

I. RENOUVELER LE PACTE ENTRE LA NATION ET SON ÉCOLE

A. UN DIAGNOSTIC PARTAGÉ : LES FRANÇAIS DANS L'ATTENTE D'UN NOUVEL ÉLAN POUR LEUR ÉCOLE

1. Des performances qui marquent désormais le pas

a) « L'évolution spectaculaire » des « dix glorieuses » (1985-1995)

L'école a connu, ces dernières décennies, une progression sans précédent : la massification scolaire, portée par l'allongement de la durée de scolarisation, a accompagné un large mouvement de démocratisation de l'accès aux niveaux supérieurs de formation.

En 1982, près des trois quarts de la population active française sont sortis du système éducatif sans qualification, et moins de 20 % de cette population possède un niveau supérieur ou égal au baccalauréat. La France est alors en retard sur ses principaux partenaires. « L'évolution spectaculaire » des « dix glorieuses » (1985-1995) va changer la donne : telle est l'analyse établie par quatre experts du système éducatif dans le rapport établi à la demande du Haut Conseil de l'évaluation de l'école, « Éléments pour un diagnostic sur l'École » ^{2 ( * )} , dans le cadre de la préparation du grand débat :

- le taux d'accès au baccalauréat est passé de 30 % à plus de 63 % sur la décennie, notamment grâce à la création, en 1985, du baccalauréat professionnel ; en 1975, un jeune Français sur quatre obtenait le baccalauréat ;

- le pourcentage de jeunes quittant le système éducatif sans qualification est divisé par deux en 10 ans, pour se stabiliser autour de 7 % ; ils étaient près de 25 % en 1975.

b) Une progression brusquement stoppée : ne pas céder au fatalisme de l'échec

Au moment où la nouvelle loi d'orientation adoptée en 1989 voulait « graver dans le marbre » ces évolutions, en fixant le double objectif de « conduire d'ici 10 ans l'ensemble d'une classe d'âge au minimum au niveau du certificat d'aptitude professionnelle ou du brevet d'études professionnelles et 80 % au niveau du baccalauréat », cette remarquable progression s'est brutalement enrayée : « les années 1990 sont caractérisées par une stagnation, et un retour en arrière concentrés sur la seule voie générale ; en 2002, 32,6 % des jeunes Français ont obtenu un baccalauréat général, c'est-à-dire le même pourcentage que dix ans plus tôt (32,4 %). » ^{3 ( * )}

L'école n'est pas parvenue à garantir une qualification à tous les élèves sortant de formation initiale : depuis 1995, de l'ordre de 150 à 160 000 jeunes, soit 20 % d'une génération, quittent chaque année le système éducatif seulement diplômés du brevet ou sans aucun diplôme ; parmi eux, 60 000 sortent « sans qualification » , c'est-à-dire qu'ils n'ont pas atteint la dernière année de CAP ou de BEP.

Ils étaient, certes, deux fois plus nombreux en 1980. Toutefois, l'incapacité du système éducatif à réduire ce volant incompressible de jeunes sans qualification est plus lourde de conséquence qu'auparavant : le lien entre la première qualification ou le premier diplôme obtenu et l'emploi est, dans notre pays, plus fort qu'ailleurs.

Ainsi, les résultats de l'enquête Emploi réalisée en mars 2002 montrent que plus d'un quart des jeunes sans diplôme sont chômeurs cinq ans après leur sortie de formation initiale, contre 13 % des titulaires de CAP et BEP, 8 % des bacheliers et 6 % des diplômés du supérieur.

Plus grave encore, la formation scolaire ne garantit pas à chacun la maîtrise des savoirs fondamentaux, indispensables pour réussir son insertion sociale et professionnelle, ou pour poursuivre une formation ultérieure.

Selon une étude du ministère de l'éducation nationale ^{4 ( * )} , 15 % des élèves sont en grande difficulté à l'entrée en 6 ^e (ils sont 35 % dans ce cas dans les ZEP) et 3 % des collégiens éprouvent des difficultés particulièrement marquées dans tous les domaines. Cette proportion semble avoir atteint un palier ces dix dernières années.

C'est dès les premières classes du primaire que se constitue ce « noyau dur » d'élèves, qui ne maîtrisent pas les bases nécessaires pour pouvoir tirer un bénéfice des enseignements dispensés dans les niveaux supérieurs. A défaut de dépistage et de traitement précoce de la difficulté, il existe ainsi une corrélation quasi exacte entre les pourcentages d'échec aux évaluations de CE2 et de 6 ^e .

Ces données se retrouvent dans les tests réalisés dans le cadre de la journée d'appel et de préparation à la défense (JAPD) : à 17 ans, 5 à 7 % des jeunes sont dans une situation qui peut déboucher sur l'illettrisme.

Cette « insécurité linguistique », pour reprendre la formule du linguiste Alain Bentolila, condamne les jeunes à l'enfermement, à la difficulté de dire le monde et de communiquer avec les autres, premier pas vers des comportements violents ou vers la délinquance.

Comme le souligne le Haut conseil de l'évaluation de l'école dans un récent avis sur le traitement de la grande difficulté scolaire ^{5 ( * )} , cet « enjeu ne concerne pas le seul système scolaire, mais toute la société ».

Ce constat est d'autant plus sensible que notre pays consacre près de 7 % de sa richesse nationale à l'éducation (près d'un point de plus que la moyenne des pays de l'OCDE) : en 2003, la dépense intérieure d'éducation ^{6 ( * )} s'établit à 111,3 millions d'euros, soit 1 810 euros par habitant ou 6 600 euros par élève ou étudiant. Elle a doublé, en euros constants, depuis 1975.

La progression constante du budget de l'enseignement scolaire -qui a augmenté de 25 % au cours des dix dernières années , alors que le nombre d'élèves diminuait de 500 000-, n'a pas servi à relancer la dynamique du système scolaire. Les performances des jeunes Français se situent dans la moyenne des pays de l'OCDE. La seconde enquête PISA ^{7 ( * )} réalisée en 2003, qui évaluait principalement la culture mathématique de jeunes de 15 ans dans 40 pays, place la France en 16 ^e position, avec un score légèrement supérieur à la moyenne des pays de l'OCDE (511 points contre 500). Le nombre d'élèves présentant de graves difficultés de déchiffrage est passé de 4,2 % lors de la précédente enquête réalisée en 2001 à 6,3 %.

2. Des inégalités persistantes qui jettent le trouble sur le « meilleur instrument de promotion sociale » qu'est l'école

a) « L'école va bien pour les enfants qui vont bien »

Les résultats scolaires restent très fortement corrélés à l'origine sociale des élèves. Comme l'a souligné le Haut conseil de l'évaluation de l'école (Hcéé) dans l'avis précité, « la pauvreté est la première cause du grand échec scolaire » . Ainsi, selon le rapport du Conseil de l'emploi, des revenus et de la cohésion sociale (CERC) sur « Les enfants pauvres en France », près de la moitié d'entre eux connaissent des difficultés scolaires importantes dès le primaire.

Les jeunes sortants du système éducatif sans qualification appartiennent massivement aux catégories sociales défavorisées : 31 % sont issus de familles immigrées, 30 % sont enfants d'inactifs, 16 % sont enfants d'ouvriers, alors que 2 % sont issus de familles de cadres ou d'enseignants.

La persistance de ces inégalités crée un certain malaise, suscite l'incompréhension et jette un discrédit sur l'institution scolaire, qui n'apparaît plus capable d'assurer l'égalité des chances et la promotion sociale par le savoir : le lien entre l'école et une partie de la population devient de plus en plus distendu.

L'échec scolaire est bien souvent le corollaire des comportements violents et des incivilités, qui sont devenus le quotidien de nombreux établissements scolaires. Plus de 80 000 incidents ont été recensés en 2003-2004 ^{8 ( * )} , concentrés dans un petit nombre d'établissements, notamment des collèges. Toutefois, nombre de faits échappent aux statistiques officielles : comme l'a relevé notre collègue Christian Demuynck dans un récent rapport ^{9 ( * )} , c'est aussi l'accumulation de « petites incivilités au quotidien qui font baigner l'école dans un climat d'insécurité perçu et vécu comme une violence » .

Ces phénomènes résultent avant tout d'une succession de défaillances qui rejaillissent sur l'école -défaillances de la cellule familiale, perte de repères, exclusion sociale, ghettos urbains, violence de la société...-, et contre lesquelles celle-ci ne peut lutter seule.

b) Un processus d'orientation qui favorise les « initiés » et crée des hiérarchies entre les filières

L'école doit rester notre meilleur vecteur de promotion sociale et d'égalité des chances.

Si les progrès de la scolarisation ont entraîné un réel mouvement de démocratisation du système scolaire, un palier semble là aussi atteint : les inégalités se sont réduites, mais les enfants d'ouvriers sont encore loin de suivre les mêmes parcours que les enfants de cadres.

En 20 ans, la proportion d'enfants d'ouvriers obtenant le baccalauréat est passée de 11 à 46 %. Toutefois, les écarts restent encore importants : le rapport entre les enfants d'ouvrier et ceux de cadre est passé, sur cette période, de 1 pour 4 à 1 pour 2. ^{10 ( * )}

Le processus d'orientation, dont les défaillances sont soulignées de l'avis unanime, contribue à accentuer ces inégalités, en procédant par échecs successifs.

Dans un avis sur « L'évaluation de l'orientation à la fin du collège et au lycée » , le Hcéé a montré que les décisions des conseils de classe confirment, plus qu'elles ne corrigent, à niveau scolaire égal, les différences d'ambition qui s'expriment dans les voeux des familles et des élèves, selon leur milieu social, ou selon le sexe ^{11 ( * )} .

Les enfants d'ouvriers sont ainsi nettement moins nombreux dans les filières générales et les filières sélectives : ils ont sept fois moins de chances que les enfants de cadres d'obtenir un baccalauréat scientifique ; 5 % des élèves des classes préparatoires aux grandes écoles sont issus de familles d'ouvriers, contre 51 % d'enfants de cadres.

Par ailleurs, les dysfonctionnements du système renforcent le sentiment d'injustice et d'incompréhension : près d'un jeune sur trois est affecté dans une filière qu'il n'a pas choisie.

La filière professionnelle est la première victime de ces décisions d'orientation davantage subies que choisies. Encore trop souvent perçue comme une voie de relégation, son image négative reste profondément ancrée dans les mentalités.

Aussi l'Inspection générale de l'éducation nationale note-t-elle, dans son rapport pour l'année 2003, que « la fréquence des abandons dans le 2 ^nd cycle professionnel est l'un des phénomènes caractéristiques de la scolarisation au lycée professionnel » (environ 15 % des élèves). En outre, le phénomène d'absentéisme, premier pas vers le « décrochage », est beaucoup plus marqué : 10 % des lycéens professionnels sont absents plus de 4 demies journées par mois, contre 5 % en moyenne pour les lycéens des voies générale et technologique ^{12 ( * )} .

Cette situation interpelle sur l'urgence de repositionner clairement l'école par rapport aux exigences que nous plaçons en elle. Le grand débat sur l'avenir de l'école a manifesté le besoin pressant, pour la Nation, de réaffirmer ses attentes en fixant un nouveau cap.

3. Les attentes fortes et pressantes des Français à l'égard de leur école : un an de grand débat

Le grand débat sur l'avenir de l'école, souhaité par le Président de la République, a permis à l'ensemble de la Nation de s'exprimer sur son école, autour de trois thématiques centrales : définir les missions de l'école ; faire réussir les élèves ; améliorer le fonctionnement de l'école.

Plus d'un million de Français ont ainsi pu faire entendre leurs préoccupations et leurs aspirations en participant aux 26 000 réunions organisées dans tout le pays. La synthèse de ces débats, réalisée en avril 2004 par la commission nationale présidée par M. Claude Thélot dans « Le Miroir du débat » , a permis de dégager, à partir de ce diagnostic partagé, plusieurs priorités : motiver et faire travailler plus efficacement les élèves, mieux appréhender leur diversité et leurs difficultés scolaires, lutter contre les violences et les incivilités, etc. En outre, les souhaits et propositions formulées par les Français ont mis à jour quatre lignes de force :

- l'école doit faire réussir les élèves, c'est-à-dire non seulement transmettre les savoirs, mais avant tout les faire maîtriser ;

- l'école doit instruire, mais aussi éduquer (c'est-à-dire apprendre à vivre ensemble), ou plutôt « co-éduquer », sans se substituer au rôle premier des parents ;

- les partenaires de l'école doivent contribuer davantage à la réussite scolaire et éducative ;

- l'école doit redevenir l'école de la Nation, en étant plus lisible, moins opaque ; elle n'est pas que l'affaire des experts.

Ces exigences ont guidé les travaux qu'a poursuivis, ensuite, la commission Thélot. Dans son rapport remis au Premier ministre le 12 octobre dernier, celle-ci a proposé huit programmes d'action, articulés autour d'une ambition centrale : faire réussir tous les élèves.

Cette mobilisation sans précédent est le signe que le présent projet de loi répond à des attentes fortes et pressantes des Français. Un récent sondage ^{13 ( * )} l'a confirmé : 71 % du grand public, 74 % des parents d'élèves et 86 % des enseignants estiment que le système éducatif doit être réformé.

B. ADAPTER L'ÉCOLE AUX EXIGENCES ET AUX DÉFIS NOUVEAUX DE LA SOCIÉTÉ

La précédente loi d'orientation a aujourd'hui plus de quinze ans, c'est-à-dire la durée nécessaire à la formation d'un jeune, depuis l'entrée à la maternelle jusqu'à la fin de l'enseignement secondaire.

Comme l'a indiqué le Premier ministre lors du discours prononcé à l'occasion de la remise du rapport de la commission Thélot, « il ne s'agit pas aujourd'hui pour le Gouvernement de mettre en oeuvre la énième réforme de l'école qui prétendra tout changer ». Toutefois, le temps est désormais venu de moderniser notre système éducatif, pour adapter l'école aux évolutions qui ont traversé la société et la préparer à anticiper l'avenir.

L'idée que la Nation se fait de son école, les espoirs qu'elle y projette, traduisent en effet un projet de société, à l'horizon de 15 à 20 ans.

Les orientations et objectifs définis par le présent projet de loi, à la fois dans ses articles et dans le rapport qui lui est annexé, tentent de réactualiser les missions et perspectives de l'école, en fonction de ces changements et de ces espoirs.

1. L'école « au coeur de la République »

L'ambition de préparer l'avenir ne peut être exclusive de celle visant à raviver la conscience d'un patrimoine commun, qui n'est pas seulement un héritage mais aussi une dynamique.

Il existe en effet, entre l'École et la République, un pacte indissociable qui est profondément ancré dans notre histoire. L'école est au coeur de la République française : elle a été conçue à la fois comme le lieu de l'émancipation individuelle -capable de former des citoyens éclairés et des hommes libres- et celui de l'unité collective- en délivrant une instruction unifiée, condition de la cohésion nationale.

Comme l'a rappelé le Président de la République en ouvrant le débat national : « Depuis plus d'un siècle, la République et l'école se sont construites l'une avec l'autre. L'école a été le rêve de la République. Et elle reste sans doute la plus belle de ses réussites. (...) Demain comme hier, l'école de la France doit être et sera l'école de la République. »

C'est à l'école que la volonté de vivre ensemble trouve ses origines et que se forge le sentiment d'appartenance sur lequel est fondée notre Nation. La réalisation de ces principes est le fruit d'un effort sans cesse à renouveler.

Les débats qui ont eu lieu à l'occasion de l'adoption de la loi relative à l'application du principe de laïcité dans les établissements d'enseignement publics ^{14 ( * )} ont souligné la prégnance de cette conception et l'ardente obligation de réaffirmer ces valeurs fondamentales à l'école.

La violence, les communautarismes, la contestation de l'autorité de l'adulte et de l'enseignant fragilisent l'institution scolaire. Ils remettent en cause tant le principe d'égalité devant l'acquisition des savoirs, que la capacité de l'école à assumer son devoir de protection de la jeunesse.

Ainsi, l'école doit redevenir « l'instrument par excellence d'enracinement de l'idée républicaine. L'espace où l'on forme les citoyens de demain à la critique, au dialogue, à la liberté. Où on leur donne les clés pour s'épanouir et maîtriser leur destin. Où chacun se voit ouvrir un horizon plus large. » ^{15 ( * )}

L'article 2 du projet de loi réaffirme la mission du « service public de l'éducation nationale » de faire vivre ces valeurs de liberté, d'égalité, de fraternité, de laïcité, d'autorité, de mérite, de responsabilité, de respect et de tolérance dont le partage doit être en permanence poursuivi.

Pour renforcer cette conscience partagée d'un héritage commun, l'Assemblée nationale a introduit, dans le texte du projet de loi, l'enseignement obligatoire de « La Marseillaise » dans les écoles primaires. Cela n'a rien de suranné : l'éducation civique illustre la fonction de ciment national qu'a toujours remplie l'école.

En outre, faire partager ces valeurs impose de s'assurer de leur respect. L'école doit enseigner les limites, donner des repères, dans une société où ceux-ci tendent à se diluer. Elle le doit surtout pour les plus fragiles des enfants qu'elle accueille, ceux qui ne trouvent pas, au sein de leur famille, les armes indispensables pour affronter un monde perçu comme anxiogène.

Le chemin vers l'autonomie et la construction de la personnalité repose sur un certain usage de la contrainte : il n'est pas d'égalité devant la loi sans respect des lois communes. Ce sont ces principes, les droits, mais aussi les devoirs qui s'imposent à chacun -aux élèves comme aux autres membres de la communauté éducative-, que devra rappeler, dans chaque établissement, le règlement intérieur (article 19) .

L'institution d'une note de vie scolaire , intégrée pour la délivrance du diplôme national du brevet ( article 18 ), devra permettre de prendre en compte non seulement le respect du règlement intérieur, mais aussi le comportement de l'élève . L'adhésion aux valeurs de la République passe par le respect des règles qui expriment ces valeurs. Le « savoir-être » est, au même titre que les savoirs et savoir-faire, indispensable pour réussir sa vie en société. Votre commission précisera cet aspect dans le rapport annexé.

En parallèle, les enseignants, dont le projet de loi réaffirme l'autorité, doivent avoir conscience, en leur qualité de fonctionnaires de l'État, de leur valeur d'exemplarité auprès des jeunes. Il en va de même de l'ensemble des adultes présents dans les établissements scolaires.

Le projet de loi réaffirme également les notions de travail et de promotion par le mérite qui sont la condition de la réussite individuelle, et du respect de l'égalité des chances. La réaffirmation de ces valeurs est une exigence de vérité, alors que la société véhicule parfois une image biaisée du succès facile. Le mérite de l'élève sera reconnu et récompensé, dans un souci de justice sociale, par la relance des bourses au mérite (articles 2 et 18) .

Par ailleurs, dans la mesure où l'école accueille des enfants divers, rassemblés dans le creuset commun qu'offre le principe de laïcité, elle doit faire vivre les valeurs de respect de l'autre, indispensables au « vivre ensemble ».

L'introduction, par l'Assemblée nationale, dans le rapport annexé, d'un « enseignement de l'histoire du fait religieux » contribuera à renforcer la lutte contre l'ignorance qui est le ferment de l'intolérance. La connaissance des religions, de leur histoire, et leur « approche raisonnée comme faits de civilisation » ^{16 ( * )} , est une clé pour décrypter le monde contemporain. Le rapport de la commission Stasi sur l'application du principe de laïcité, comme celui remis en 2002 au ministre de l'éducation nationale par M. Régis Debray, ont souligné la nécessité de renforcer son étude, qui s'intègre dans la culture générale commune.

La prévention et la lutte contre les violences scolaires s'inscrit également dans cette finalité. Comme l'a souligné très justement notre collègue Christian Demuynck dans le rapport précité, il s'agit avant tout d' « inculquer les valeurs de la République dans une perspective d'insertion sociale et professionnelle » ; la notion de sanction doit être rétablie, sans pour autant la séparer ou la détourner de son caractère éducatif, afin de restaurer l'autorité des enseignants, des équipes éducatives, et des parents.

Le développement des classes relais vise, à cet égard, à lutter contre l'échec scolaire et la marginalisation sociale qui peut en résulter, en écartant temporairement de la classe les élèves au comportement perturbateur.

Toutefois, le rôle des familles doit rester primordial. Les Français qui se sont exprimés à l'occasion du grand débat ont souligné leur attachement à la mission éducative de l'école, sans pour autant souhaiter qu'elle se substitue aux familles, qui sont les premiers éducateurs de l'enfant.

Le rapport annexé, complété par l'Assemblée nationale, souligne très justement l'importance de la « coéducation » ou « éducation concertée » : « une éducation réussie conjugue à la fois l'action de l'école et l'action de la famille. »

Ainsi, la perception d'un décalage entre les valeurs de la société et le monde scolaire ne doit pas conduire l'école à renoncer à son message, mais au contraire à lui redonner force et crédibilité. Pour cela, elle doit être fidèle à sa vocation, en étant plus juste et plus efficace.

2. Poursuivre l'élévation des niveaux de formation, dans un souci de justice sociale et d'urgence économique

Comme l'a souligné le Président de la République en ouvrant le débat sur l'avenir de l'école ^{17 ( * )} , « à mesure que l'âge de l'information succède à l'âge industriel, l'ignorance est plus encore qu'hier synonyme d'exclusion (...). Dans les vingt ans qui viennent, la France aura besoin de plus de savoirs, de plus de compétences, de plus de qualifiés, de plus de diplômés. Pour assurer la croissance et l'emploi, elle doit résolument poursuivre l'élévation du niveau des connaissances. Elle doit faire naturellement le pari de l'intelligence . »

Ainsi, même si les objectifs de la précédente loi d'orientation de 1989 n'ont pas été atteints, le Haut conseil de l'évaluation de l'école a considéré, dans son diagnostic, que ce cap méritait toutefois d'être maintenu, mais aussi complété : « la nécessité d'augmenter les sorties avec un diplôme d'enseignement supérieur est incontournable et les sorties infra-baccalauréat doivent encore être réduites. » ^{18 ( * )}

Le présent projet de loi, en se fixant pour ambition d'élever le niveau de qualification des jeunes Français, s'inscrit dans la continuité de l'histoire, en même temps qu'il répond aux défis de l'avenir et aux engagements européens de notre pays.

En effet, au Conseil européen de Lisbonne en mars 2000 , les États membres ont fait le pari que l'Union européenne devienne, d'ici 2010, « l'économie de la connaissance la plus compétitive et la plus dynamique du monde ». Dans cette optique, ils ont formulé 13 objectifs dans le domaine de l'éducation.

Le présent projet de loi tend à les prendre en compte, au travers des trois principaux objectifs cités, complétés et déclinés dans les 10 objectifs intermédiaires figurant au II du rapport annexé.

Ces trois grands objectifs sont les suivants :

- « garantir que 100 % des élèves aient acquis un diplôme ou une formation reconnue au terme de leur formation scolaire » ; le défi est de taille, puisqu'il concerne, comme on l'a vu, 150 000 jeunes chaque année ;

- « assurer que 80 % d'une classe d'âge accède au niveau du baccalauréat » ^{19 ( * )} ; après une forte progression, ce taux stagne depuis 10 ans, voire régresse, autour de 63 % pour les formations relevant de l'éducation nationale (63,1 % en 2003 contre 63,4 % en 2000) et autour de 69 % toutes formations comprises ^{20 ( * )} (69,3 % en 2003 contre 69,9 % en 2000) ; la France se situe, toutefois, dans la moyenne des pays de l'OCDE ; à la session 2004, 79,7 % de ces élèves ont obtenu le diplôme ; cet objectif est complété par celui visant à augmenter de 20 % la proportion de bacheliers généraux parmi les enfants issus des catégories sociales défavorisées ;

- « conduire 50 % de l'ensemble d'une classe d'âge à un diplôme de l'enseignement supérieur » ; actuellement, environ 38 % des élèves y accèdent ; 1 sur 5 poursuivait des études supérieures en 1975.

Afin d'accompagner ces objectifs d'un souci de justice sociale, le texte prévoit de renforcer les bourses au mérite , qui complètent les aides sur critères sociaux. Celles-ci permettront aux collégiens brillants de poursuivre leur scolarité jusqu'au baccalauréat dans de meilleures conditions. Elles se prolongeront, ensuite, dans l'enseignement supérieur.

On relèvera enfin que la rénovation de la voie professionnelle s'inscrit dans cette perspective d'élévation des niveaux de qualification des élèves, dans un souci d'adaptation des formations aux besoins de notre économie. Les orientations définies contribuent, par la même occasion, à renforcer l'attractivité et la lisibilité de la voie professionnelle, en proposant :

- la réactualisation des contenus des diplômes, pour les adapter aux évolutions des métiers ;

- des incitations à la poursuite d'études, par une refonte des BEP, le développement de la préparation des baccalauréats professionnels en trois ans, ou l'admission de droit des meilleurs bacheliers professionnels dans les sections de techniciens supérieurs (STS) ; l'Assemblée nationale en a étendu le principe aux meilleurs apprentis ;

- la contribution de l'éducation nationale au plan de relance de l'apprentissage : l'objectif n° 9 dispose que le nombre d'apprentis dans les formations dispensées dans les lycées professionnels augmentera de 50 % d'ici à 2010 ; les modalités d'intervention des enseignants titulaires dans ces formations sont, à cette fin, simplifiées (article 24).

3. Transmettre aux jeunes les « clés nouvelles » indispensables au citoyen de demain

a) Améliorer l'apprentissage des langues étrangères : un défi pour l'école à l'heure de l'Europe

Comme l'a souligné notre collègue Jacques Legendre dans son récent rapport d'information sur l'enseignement des langues ^{21 ( * )} , la maîtrise des langues étrangères est devenue une compétence indispensable pour tout futur citoyen et acteur économique européen. Elle permet de tirer tous les bénéfices de la liberté de circulation, pour poursuivre ses études ou travailler à l'étranger, mais aussi accéder à une part supplémentaire de savoir, notamment grâce à internet.

Or la France accuse, en ce domaine, un retard par rapport aux autres pays européens. Le ministère de l'éducation nationale a rendu publics, en mars 2004, les résultats d'une enquête conduite par le Réseau européen des responsables des politiques d'évaluation des systèmes éducatifs, portant sur l' « évaluation des compétences en anglais des élèves de 15 ans à 16 ans dans sept pays européens » .

Il en ressort que les performances des jeunes Français sont « nettement inférieures » à celles des élèves des autres pays, « quel que soit le domaine de compétence évalué » , et notamment en compréhension orale.

Plusieurs facteurs sont avancés : un enseignement trop axé sur la perfection des compétences linguistiques, une inhibition des élèves pour s'exprimer à l'oral, des classes surchargées, l'absence d'évaluation de la compréhension de l'oral, dans la mesure où les langues vivantes font l'objet, paradoxalement, d'épreuves écrites au baccalauréat.

Enfin, en dehors des cours, l'exposition des élèves à l'anglais est quasiment nulle. Aussi, il serait important que les centres de documentation des établissements scolaires leur proposent un accès à des livres, revues et journaux en langues étrangères, ainsi qu'à des films en version originale. Les médias ont leur contribution à apporter, afin de favoriser la diffusion d'émissions ou de films en version sous-titrée, comme cela est usuel dans les pays nordiques notamment.

Face à ce constat et à ces défis, le présent projet de loi fait de l'amélioration de l'apprentissage des langues étrangères une priorité.

Tout d'abord, « la pratique d'au moins une langue vivante étrangère » constitue l'un des cinq piliers du socle commun des connaissances et compétences indispensables.

Le Gouvernement n'a pas retenu la proposition de la commission Thélot d'inscrire explicitement que cette langue sera l'anglais, afin de laisser le choix ouvert aux familles. Toutefois, alors que plus de 98 % des élèves apprennent aujourd'hui l'anglais, devenu, quoi qu'on en dise, également la langue de communication internationale et la « langue des affaires » indispensable sur le marché du travail, les faits s'imposeront sans doute d'eux-mêmes.

Encore faudra-t-il apporter aux élèves et à leur famille, comme le suggérait notre collègue Jacques Legendre dans le rapport précité, une véritable information afin de les guider dans leur choix. L'intérêt économique de l'apprentissage de l'allemand, notamment, devra être largement relayé, pour parvenir à réaliser l'objectif visant à augmenter de 20 % la part des élèves germanistes, conformément aux engagements pris par le Président de la République lors du conseil des ministres franco-allemand du 26 octobre 2004.

Par ailleurs, le rapport annexé propose un plan ambitieux de rénovation de l'enseignement des langues vivantes étrangères , qui s'inscrit dans l'objectif, fixé par le Conseil de l'Europe, d'apprendre deux langues vivantes en plus de la langue maternelle :

- à l'école primaire, l'enseignement d'une langue vivante sera généralisé au CE2, puis étendu au CE1 ; la continuité des parcours devra être assurée pour que son apprentissage se poursuive au collège ;

- l'étude d'une seconde langue sera proposée à partir de la classe de 5 ^e ; l'Assemblée nationale a adopté un amendement du Gouvernement inscrivant la seconde langue vivante dans le « tronc commun » de la classe de 2 ^nde , afin de répondre aux inquiétudes des enseignants de sciences économiques et sociales, craignant que leur discipline ne subisse la concurrence « déloyale » de la LV2 ;

- afin de renforcer l'évaluation et de faciliter les comparaisons internationales, les attentes et objectifs sont clarifiés, en fonction du Cadre européen commun de référence ^{22 ( * )} ;

- à partir de ces critères, des groupes de compétences seront mis en place, comme c'est le cas dans la plupart des autres pays, afin de favoriser la progression des élèves et d'améliorer l'efficacité des enseignements ;

- par ailleurs, les classes seront dédoublées , en commençant par celles de terminale, pour améliorer les compétences des élèves en matière de compréhension et d'expression orales ;

- les sections européennes et internationales seront développées ; ces filières d'excellence sont en effet des vecteurs privilégiés de diffusion de la langue et de la culture des pays partenaires ; il conviendra de veiller à leur répartition équilibrée sur l'ensemble du territoire ; des baccalauréats binationaux permettant une double certification seront créés ; ils ne se substitueront pas à l'option internationale du baccalauréat (OIB), délivrée dans les sections internationales ;

- la mobilité des élèves sera encouragée, notamment en utilisant le réseau des lycées français à l'étranger pour des séjours linguistiques.

Enfin, pour mettre en oeuvre ces ambitions, la formation des maîtres sera adaptée :

- le concours de recrutement de professeur des écoles comprendra une épreuve orale obligatoire de langue vivante dès la session 2006 ; pour ce faire, les universités devront développer des modules de langue dans les parcours de licence ; à l'heure actuelle, plus de 13 % des reçus sont licenciés en langue ;

- les professeurs du second degré des disciplines non linguistiques seront encouragés à obtenir une certification complémentaire permettant d'enseigner leur discipline dans une autre langue, en section européenne ;

- enfin, l'Assemblée nationale a inclus, dans les thèmes prioritaires de la formation continue des enseignants, « l'entretien et le développement de la compétence linguistique ».

En raison de ces efforts conséquents, -et nécessaires- ainsi mobilisés en faveur de l'enseignement des langues étrangères, il n'est pas apparu opportun à votre rapporteur d'introduire, comme l'a fait l'Assemblée nationale, un article spécifique sur l'enseignement des langues régionales. D'une part, les dispositions concernant cet enseignement sont satisfaisantes et ne sont en rien remises en cause. D'autre part, il ne faudrait pas ainsi refaire l'erreur de diluer les priorités affichées. Répondre à l'exigence que chaque élève apprenne, en Europe, deux langues étrangères autres que sa langue maternelle est déjà un objectif ambitieux.

b) L'école à l'heure du numérique

L'école ne peut rester déconnectée de la « révolution numérique » qui a profondément transformé notre vie quotidienne, dans notre façon de communiquer, de travailler et de nous informer.

Elle doit s'inscrire dans cette évolution, à la fois dans un souci de justice sociale, pour permettre l'accès de tous les enfants à ces nouveaux outils, mais aussi dans un souci de décloisonnement et d'ouverture, notamment dans les zones rurales ou isolées.

Grâce aux investissements conséquents des collectivités territoriales, l'équipement informatique des écoles et des établissements a très rapidement augmenté, comme le montre le tableau ci-après.

Source : MEN-DEP	Champ : Métropole + DOM

La maîtrise des technologies de l'information et de la communication fait partie, comme il se doit, du socle des compétences indispensables.

En cela, le projet de loi reprend l'une des préconisations du rapport de la commission Thélot. Celle-ci justifiait ce choix à plusieurs titres : « non seulement parce que l'essor de l'utilisation des technologies informatiques dans la société a transformé la manière de travailler, mais aussi parce qu'elles seront une des voies privilégiées de la formation tout au long de la vie, et enfin parce que de futurs citoyens doivent pouvoir exercer un regard critique sur le flux d'informations non contrôlées accessibles sur Internet ».

La validation de cette compétence se fera par l'obtention du brevet informatique et Internet (B2i), mis en place en 2000 ^{23 ( * )} , qui sera pris en compte pour la délivrance du diplôme national du brevet.

A cet égard, il convient de veiller à la dimension éducative de cette formation, afin de favoriser un usage raisonné et autonome de l'outil informatique et du traitement de l'information. Internet ouvre un accès remarquable et illimité au savoir, mais confronte également les jeunes esprits à des risques dont ils doivent être avertis, et à une masse d'informations face à laquelle ils doivent continuellement exercer leur esprit critique.

Il est tout aussi important, en parallèle, de doter les enseignants de logiciels éducatifs et pédagogiques de qualité, mais aussi de veiller aux capacités de maintenance et d'entretien de ces outils.

A ce titre, comme cela est mis en place à partir de cette année dans certains IUFM à titre expérimental, les futurs professeurs devront obtenir le certificat informatique et Internet (C2i). Sa validation sera obligatoire à partir de 2006-2007 pour l'entrée en IUFM.

II. UNE AMBITION CENTRALE : ASSURER LA RÉUSSITE DE TOUS LES ÉLÈVES

En fixant pour objectif la réussite de tous les élèves, le présent projet de loi d'orientation se fait l'écho direct de la préoccupation centrale exprimée par les Français à l'occasion du grand débat national : la commission présidée par M. Claude Thélot a traduit ces attentes dans son rapport, intitulé « Pour la réussite de tous les élèves ». Le présent projet en reprend la proposition phare : garantir à chaque élève la maîtrise d'un socle commun.

Pour le Conseil économique et social ^{24 ( * )} , faire réussir tout les élèves est à la fois un impératif de justice sociale et une obligation de résultat.

Afin d'atteindre cette ambition, l'exigence d'efficacité doit s'imposer à tous les acteurs du système éducatif, autour de trois axes principaux :

- clarifier les objectifs de la scolarité obligatoire ;

- réformer le statut des IUFM et rénover la formation des maîtres ;

- améliorer l'efficacité du système éducatif.

A. AFFICHER CLAIREMENT NOS ATTENTES À L'ÉGARD DE L'ÉCOLE POUR LUI DONNER UNE OBLIGATION DE RÉSULTATS

1. La définition d'un socle commun : le levier de la réussite de tous les élèves

Fixer à l'école l'objectif de réussite de tous les élèves impose, en parallèle, de dire clairement ce que l'on attend d'elle, c'est-à-dire ce que chacun doit impérativement maîtriser à l'issue de la scolarité obligatoire.

Cette exigence a été trop longtemps éludée. De fait, au fil de la massification du système scolaire, les priorités de l'école se sont diluées : à vouloir répondre aux attentes multiples -et parfois contradictoires- de la société, l'école aurait perdu de vue l'essentiel.

Dans son avis préparatoire au grand débat national, le Haut conseil d'évaluation de l'école a souligné l'ardente nécessité de mieux définir les objectifs de la scolarité obligatoire : ceux-ci « devraient être clairement explicités en conciliant deux approches très différentes de l' « empilement académique des disciplines » encore trop fréquent dans nos programmes : quelle doit être la « base commune des savoirs, savoir-faire et savoir-être citoyens de base » que doit détenir un jeune en fin de scolarité obligatoire et quelle doit être la base de compétences sur laquelle il pourra construire ensuite une formation qualifiante ? » ^{25 ( * )}

La définition d'un socle commun est la traduction politique de ce que la Nation considère, à un moment de son histoire, comme indispensable à tout futur citoyen, pour pouvoir poursuivre sa formation, trouver sa place dans la vie de la société et y apporter sa contribution.

Il ne s'agit en rien d'un nivellement des ambitions ou d'un resserrement des missions de l'école sur la transmission d'une culture au rabais. Le socle est un tremplin, un levier, qui sert d'assise aux avancées ultérieures et commande la possibilité d'aller plus loin.

Le recours à cette métaphore est éloquent : le terme de « socle » désigne, précisément, un piédestal,  la « base sur laquelle repose un édifice » ^{26 ( * )} .

Assigner à l'école une obligation de résultat et d'efficacité suppose en effet de mieux hiérarchiser les priorités et de s'accorder sur ce qu'il est essentiel de transmettre à chacun, c'est-à-dire ce que nul n'est censé ignorer.

Une erreur serait de réduire la notion de socle à l'instrumental. Le socle n'est ni une juxtaposition de disciplines -et encore moins une hiérarchisation de ces disciplines-, ni une déclinaison de programmes. La définition du socle doit servir à mieux identifier le transversal, ce qui structure l'ensemble des apprentissages, la colonne vertébrale autour de laquelle s'articulent les autres savoirs. Elle devra conduire à revisiter les programmes pour rendre leurs objectifs plus lisibles.

Il n'appartiendra pas au Parlement de se prononcer sur la définition du contenu des programmes, qui continuera de relever des experts de l'éducation. Toutefois, le Haut conseil de l'éducation, instance consultative dont la composition garantira l'indépendance, se prononcera sur son contenu.

Le projet de loi identifie cinq piliers : la maîtrise de la langue française ; la maîtrise des principaux éléments de mathématiques ; une culture humaniste et scientifique permettant l'exercice de la citoyenneté ; la pratique d'au moins une langue vivante étrangère ; la maîtrise des techniques usuelles de l'information et de la communication.

Ces éléments sont en effet les clés permettant l'accès à une culture commune, ce que Todorov désigne comme « l'implicite des conversations ordinaires » dans une culture donnée.

Comme l'a souligné le ministre de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche devant l'Assemblée nationale, pour répondre aux craintes infondées que certaines disciplines seraient écartées, ou sous-estimées, le socle commun « ne distingue pas l'obligatoire du facultatif, mais le fondamental du dérivé, non pas pour se priver de ce dernier mais pour lui donner du sens. »

Le socle ne saurait être exclusif et synonyme d'uniformité des parcours. D'autres enseignements le complèteront, pour permettre aux élèves de découvrir et d'exprimer leurs talents dans leur diversité.

En outre, dans la mesure où le socle est ce sur quoi la Nation s'engage et fixe à l'école une obligation de résultats, sa maîtrise devra être évaluée, non seulement en fin de parcours, mais aussi à chaque étape de la scolarité, et cette évaluation devra être prise en compte.

2. Garantir la maîtrise du socle par une personnalisation des apprentissages

Définir un socle commun que la Nation s'engage à faire maîtriser par chacun impose d'adapter les méthodes de l'école à la diversité des élèves.

Afin d'assurer le principe d' « égalité de l'éducation » ^{27 ( * )} défini par Jules Ferry, l'école doit offrir aux élèves des parcours pluriels. Telle est l'ambition de la mise en place d'un contrat individuel de réussite éducative, rebaptisé « programme personnalisé de réussite scolaire ».

Quel que soit le nom qu'on lui donne, ce dispositif permettra d'apporter un soutien plus individualisé aux élèves, au sein de groupes restreints, pendant lequel l'enseignant pourra mieux s'adapter aux différents rythmes d'apprentissage de chacun, et répondre à ses besoins spécifiques.

La notion de « contrat » avait le mérite de traduire explicitement l'implication de l'élève dans sa réussite, l'engagement mutuel de l'école et de la famille étant matérialisé par la signature du contrat, par l'élève, ses parents, le directeur d'école ou le chef d'établissement, et l'enseignant. Toutefois, en raison d'une possible dérive vers une interprétation strictement juridique, l'Assemblée nationale en a modifié l'appellation.

Votre commission estime, néanmoins, plus approprié de parler de « parcours personnalisé », cette formule ayant l'avantage de traduire la notion de progression par étapes successives.

Ainsi, ce parcours devra être clairement balisé, et faire l'objet d'un suivi régulier. Il devra fixer des objectifs lisibles aux élèves, ciblés sur leurs difficultés, mais valorisant également leurs points forts, afin qu'ils reprennent confiance en eux.

En cela, l'importance du diagnostic et du bilan personnalisé préalable est primordiale, pour adapter le soutien aux difficultés identifiées et mettre en oeuvre des pédagogies différenciées . Il est inefficace, en effet, de répéter de la même façon un même enseignement à un élève qui ne l'aurait pas compris la première fois. Le recours à des approches plus diversifiées devra être privilégié, pour prendre en compte la diversité des élèves.

C'est pourquoi ce doit être un parcours de « réussite éducative » , abordant la difficulté de l'élève de façon globale, et non sous le seul angle strictement scolaire. L'influence de l'environnement social et familial sur la scolarité des enfants invite à ne pas dissocier les deux volets.

Il s'agit de reconnaître la responsabilité et le rôle des parents dans la réussite de leur enfant. Ils ne doivent pas être tenus à l'écart du suivi de sa scolarité. La confiance mutuelle et l'exigence de vérité doivent être au fondement de la relation entre l'école et les familles.

Par ailleurs, l'école et les équipes éducatives ne sauraient assurer seules l'ensemble de la dimension éducative du soutien de l'élève. Comme l'a souligné l'Assemblée nationale dans le rapport annexé, l'articulation de ce parcours avec les autres dispositifs existants -notamment les dispositifs de réussite éducative mis en place par la loi de programmation pour la cohésion sociale- sera assurée dans le cadre d'un « projet éducatif ». Il s'agit d'assurer une cohérence et une continuité entre le temps scolaire et les activités éducatives, sociales, sportives et culturelles proposées pendant le temps extra scolaire. Les collectivités territoriales devront y être associées.

3. S'assurer de la maîtrise effective du socle par une évaluation à chaque étape de la scolarité obligatoire

Définir le contenu du socle serait un exercice factice si l'on ne se donnait pas les moyens, par ailleurs, de s'assurer de sa maîtrise par les élèves.

L'identification de ces priorités a précisément pour objet, en effet, de tracer le cadre d'une évaluation enfin effective et, si possible, efficace, en lui donnant des repères lisibles permettant de mesurer la qualité et la réalité des acquis des élèves.

Telle sera, au niveau national, la mission du Haut conseil de l'éducation (créé par l'article 9) , qui remplacera, dans cette tâche, le Haut conseil de l'évaluation de l'école. Il rendra public un bilan sur les performances du système scolaire, au regard, notamment, de l'objectif de maîtrise du socle.

Par ailleurs, l'exigence d'évaluation des acquis des élèves se traduit par l'inscription, dans le code de l'éducation, du diplôme national du brevet (article 18). Ce brevet rénové doit contribuer à clarifier la finalité de la scolarité obligatoire. Tout comme le baccalauréat -véritable icône de notre système éducatif- sert de vecteur à la scolarité au lycée, il manquait une telle cible pour consolider la structure du collège unique, mais aussi améliorer la liaison entre l'école et le collège.

La définition du socle commun permet de redonner plus de sens au brevet. Celui-ci devra en attester la maîtrise, mais aussi prendre en compte les autres enseignements d'approfondissement et de diversification choisis par les élèves.

Son mode d'évaluation restera similaire à ce qui existe actuellement. A cet égard, votre commission approuve la réintégration par l'Assemblée nationale de la prise en compte obligatoire des résultats de l'éducation physique et sportive . Le rapport annexé laissait en effet un doute sur ce point. Il en est de même de la note de vie scolaire, qui souligne l'importance à accorder au comportement des élèves dans l'établissement.

Toutefois, si le brevet sanctionne la maîtrise du socle commun au terme de la scolarité obligatoire, il est tout aussi essentiel de s'en assurer à chaque étape importante de la scolarité, et notamment à la fin de chaque cycle. Une évaluation devra être réalisée, et les conséquences devront en être tirées.

A ce titre, les équipes pédagogiques pourront proposer aux familles, au terme de chaque année scolaire, le redoublement de l'élève (article 12) , sachant que celui-ci ne devra intervenir qu'en dernier recours, la prévention de la difficulté étant toujours préférable à son traitement plus radical.

Dans la mesure où cette décision sera, comme il conviendra de l'expliciter, l'aboutissement d'un dialogue en amont entre la famille , l'élève, et les enseignants, elle sera mieux expliquée et, par conséquent, mieux comprise et mieux vécue par l'élève et ses parents. Le redoublement est inefficace, en effet, s'il est vécu comme un échec et une sanction, entraînant une perte de motivation chez l'élève.

En parallèle, le redoublement devra déboucher sur la mise en place d'un parcours personnalisé de réussite, qui aura la double mission de remobiliser l'élève autour d'objectifs ciblés, et d'éviter ainsi la « répétition de l'échec ». Un bilan des difficultés rencontrées par l'élève l'année précédente devra impérativement être établi.

A l'inverse, la scolarité pourra être accélérée, par un « saut de classe », pour les élèves manifestant les capacités de progresser plus vite.

4. Permettre à chacun de trouver sa voie de réussite : mieux préparer l'orientation, en améliorant la connaissance des filières et des métiers

a) Une absolue nécessité

Les jeunes, mais aussi leurs parents et les professionnels chargés de les aider à choisir leur orientation et à construire leurs parcours en vue de leur future insertion professionnelle, sont insuffisamment informés de la réalité et de l'évolution des besoins de notre pays en termes de qualifications et d'emploi.

La qualité des informations délivrées aux élèves et à leurs familles répond à une exigence de vérité, qui passe par une plus grande ouverture de l'école sur son environnement.

En effet, l'école a aussi vocation à préparer les jeunes à un emploi. Tant les parents d'élèves que les milieux professionnels accordent une importance centrale à cette mission. C'est pourquoi l'école et l'entreprise ne sauraient rester deux univers hermétiques et distants, méfiants l'un envers l'autre : comme le souligne une étude de l'Observatoire des PME ^{28 ( * )} , les trois quart des élèves ont vocation à y travailler.

Toutefois, les inégalités dans l'accès à l'information, et dans son décryptage, créent des disparités importantes entre « ceux qui savent » et les « non initiés ». Paradoxalement, la surabondance de documentations, de salons d'information, etc., s'accompagne d'un sentiment de sous information chez la plupart des jeunes et des familles.

C'est ce qu'a mis en évidence une enquête publiée en février 2005 ^{29 ( * )} par la Chambre de commerce et d'industrie de Paris :

- plus de 70 % des jeunes, parents et enseignants déclarent être mal ou très mal informés sur les métiers et leurs débouchés professionnels ;

- l'enseignement professionnel et l'apprentissage sont très mal connus par près de la moitié des jeunes et des familles, et par le tiers des enseignants.

Cette situation conduit à un vaste gaspillage individuel et collectif , lié à la conjonction persistante dans notre pays d'un taux de chômage des jeunes élevé et d'une inadéquation de l'offre et de la demande d'emplois, un grand nombre de propositions d'emploi ne trouvant pas preneur. Il est urgent de sortir de ce paradoxe.

C'est le cas, par exemple, en Haute-Savoie, des métiers de la mécanique. Alors que les lycées professionnels ont été modernisés par le conseil régional, ces filières se vident de leurs effectifs. Certaines sont même menacées de fermeture. Or, les besoins sont réels et les salaires à l'embauche sont relativement attractifs : sur les 500 emplois recherchés par les entreprises locales, seuls 100 postes sont pourvus.

Dans l'enseignement supérieur, on constate d'une part, un afflux d'étudiants dans certaines filières surchargées et aux débouchés par conséquent incertains (les STAPS, par exemple) et, d'autre part, une désaffection croissante à l'égard des filières scientifiques, qui s'avère extrêmement préoccupante. Ainsi, on a dénombré 98 000 étudiants inscrits en DEUG de sciences en 2003, alors qu'ils étaient encore 130 000 en 1998.

Ce défaut d'orientation se traduit également par un taux d'échec en premier cycle universitaire très élevé , principalement la première année.

Les données avancées à cet égard par notre collègue Jean-Léonce Dupont, dans le rapport ^{30 ( * )} qu'il a présenté au nom de votre commission sur le projet de budget de l'enseignement supérieur, sont éclairantes :

« En 2003-2004, 47,2 % des étudiants entrés l'année précédente en première année de premier cycle universitaire et formations universitaires d'ingénieurs inclus sont passés en deuxième année ; 28,5 % ont redoublé leur première année et 24,3 % sont sortis du système universitaire : sortie définitive, temporaire ou orientation vers des filières supérieures non universitaires (Sections de Techniciens Supérieurs (STS), formations paramédicales et sociales...). »

« Il [L'échec à l'université] concerne en premier lieu les bacheliers professionnels, mal préparés par leurs études antérieures à s'engager dans une formation universitaire générale de premier cycle, et, dans une moindre mesure, les bacheliers technologiques, notamment lorsqu'ils sont issus des séries tertiaires.

Près d'un entrant en première année sur dix se réoriente vers une autre filière en cours ou en fin de première année. Pour huit étudiants réorientés sur dix, ce changement de filière s'accompagne d'un redoublement. Qu'ils réussissent ou qu'ils redoublent, deux tiers des entrants en première année poursuivent leurs études dans la même discipline. Un quart des entrants quittent l'université après un an . [...]

Pour la session 2002, 82 universités ont préparé des étudiants au diplôme d'études universitaires générales (DEUG). Le taux de réussite national atteint 75,7 %, en tenant compte d'une durée d'obtention de 2 à 5 ans . »

b) Les propositions du projet de loi

Prenant en compte cette réalité, l'article 13 du présent projet de loi propose qu'outre les aspirations et les aptitudes des élèves, leur orientation devra tenir compte « des perspectives professionnelles liées aux besoins de la société et de l'économie ».

• Par ailleurs, la mise en place, à compter de la rentrée 2005, de l'option de découverte professionnelle en classe de troisième , vise à favoriser l'ouverture de l'école sur le monde professionnel et sur son environnement économique, pour en améliorer la connaissance par les élèves.

L'option facultative de 3 heures hebdomadaires sera proposée à tous les élèves, pour leur apporter une approche concrète et diversifiée des métiers et des filières qui y conduisent. En outre, un module de 6 heures hebdomadaires sera proposé à des élèves volontaires, pour les aider à construire leur projet de poursuite de formation à l'issue du collège. Ces classes seront implantées en priorité au sein des lycées professionnels, ce qui est à la fois cohérent et positif. En effet, ces élèves disposeront ainsi des équipements et structures de ces établissements, auront des enseignants spécialisés, et seront en relation directe avec les lycéens professionnels. Ils seront tirés vers le haut, et motivés, le cas échéant, à s'engager ensuite vers des filières professionnelles, dans le cadre d'une orientation choisie et non plus subie.

• Dans la même logique d'ouverture, l'Assemblée nationale a ajouté, au sein du rapport annexé, la possibilité pour les élèves de faire des stages en entreprise , dans le cadre de l'opération « école ouverte ». Elle a introduit, de plus, des dispositions relatives au développement de passerelles entre l'apprentissage et le système scolaire et de jumelages entre les collèges, les lycées et les CFA.

• Elle a par ailleurs proposé, dans un sens positif, de renforcer l'ouverture de la formation des conseillers d'orientation-psychologues sur les milieux professionnels, et d'ouvrir davantage les centres d'information et d'orientation sur les organismes spécialisés.

B. RÉFORMER LE STATUT DES IUFM ET REDÉFINIR LA FORMATION DES MAÎTRES

La mission fondamentale dévolue aux IUFM est de former les futurs personnels d'éducation : professeurs des écoles, professeurs des collèges et lycées et d'enseignement général, technologique et professionnel ainsi que principaux conseillers d'éducation.

Cette mission constitue un enjeu particulièrement essentiel et un défi majeur compte tenu du fort taux de renouvellement des enseignants dans les années à venir. En effet, dans les dix ans, près de la moitié des enseignants aujourd'hui en activité seront partis à la retraite. Il s'agira donc de recruter et de former de l'ordre de 150 000 enseignants entre 2007 et 2011.

1. La réforme du statut des IUFM

Les instituts universitaires de formation des maîtres (IUFM) sont des établissements publics d'enseignement supérieur, bénéficiant du statut d'établissement public à caractère administratif, placés sous la tutelle du ministre chargé de l'enseignement supérieur et organisés selon des règles fixées par décret en Conseil d'Etat (en application de l'article 721-1 du code de l'éducation).

Au nombre de 31, ils ont accueilli, à la rentrée 2002, 89 277 étudiants et professeurs stagiaires et titulaires en formation de longue durée (dont 50 352 en première année et 38 925 en seconde année). Les effectifs ont augmenté de 57 % entre 1991 et la rentrée 2002.

Près de six étudiants sur dix inscrits en première année préparent le concours de professeur du second degré, mais depuis trois ans, la tendance s'inverse au bénéfice des préparations au concours de professeur des écoles.

Dans chaque académie, un IUFM est rattaché à une ou plusieurs universités et certaines académies comportent plusieurs IUFM. A l'inverse, lorsqu'un IUFM est créé dans une académie qui ne comprend aucune université, il est rattaché à une ou plusieurs universités d'une autre académie.

Sur 31 IUFM , 20 sont rattachés à plusieurs universités. Il s'agit des établissements suivants :

IUFM	Universités de rattachement
Aix - Marseille	4 établissements de rattachement : Aix - Marseille 1, 2 et 3 + Avignon
Amiens	2 établissements de rattachement : Université d'Amiens + UTC
Bordeaux	4 établissements de rattachement : Bordeaux 1, 2, 3 + Pau
Clermont - Ferrand	2 établissements de rattachement : Clermont 1 et 2
Créteil	4 établissements de rattachement : Paris 8, 12 et 13 + Marne-la-Vallée
Grenoble	5 établissements de rattachement : Grenoble 1, 2 et 3 + Chambéry + INP de Grenoble
Lille	4 établissements de rattachement : Lille 1, 2, 3 + Valenciennes
Lyon	4 établissements de rattachement : Lyon 1, 2, 3 + Saint Etienne
Montpellier	4 établissements de rattachement : Montpellier 1, 2, 3 + Perpignan
Nancy - Metz	4 établissements de rattachement : Nancy 1 et 2, Metz + INP de Lorraine
Nantes	3 établissements de rattachement : Université de Nantes, d'Angers et du Maine
Nice	2 établissements de rattachement : Université de Nice et Université de Toulon
Orléans - Tours	2 établissements de rattachement : Université d'Orléans et Université de Tours
Paris	8 établissements de rattachement : Paris 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 et 9
Rennes	3 établissements de rattachement : Rennes 1 et 2, Brest
Rouen	2 établissements de rattachement : Université de Rouen et Université du Havre
Strasbourg	4 établissements de rattachement : Strasbourg 1, 2 et 3 + Mulhouse
Toulouse	4 établissements de rattachement : Toulouse 1, 2 et 3 + INP de Toulouse
Versailles	5 établissements de rattachement : Paris 10, 11, Cergy, Evry et Versailles - Saint Quentin
Pacifique	2 établissements de rattachement : Université de Nouvelle Calédonie et Université de Polynésie Française

L'IUFM établit des conventions avec les universités de son académie, afin de déterminer leurs rôles respectifs dans les actions de formation (initiale et continue), de développer des coopérations dans le domaine de la recherche et de déterminer le moyens financiers et humains correspondants à ces différentes actions.

Le projet de loi (articles 22 à 23 bis et 59 à 61) propose que les IUFM soient désormais intégrés à l'une de leurs universités de rattachement. Ils deviendraient donc des composantes de l'université, sur le modèle des écoles d'ingénieurs internes aux universités.

Cette réforme devrait permettre un meilleur adossement des IUFM aux formations et à la recherche universitaires ainsi que leur inscription dans l'Espace éducatif européen.

2. Redéfinir la formation des maîtres

La formation initiale

La formation des maîtres comporte un caractère à la fois universitaire et professionnel (fondée sur l'alternance entre expérience de terrain et formation aux savoirs et savoir-faire du métier).

La plus grande proximité pédagogique des IUFM avec les universités devrait être le gage d'une amélioration de la formation des futurs enseignants, plus proche de l'actualité disciplinaire mais aussi de l'activité scientifique. Cette plus grande sensibilisation avec les méthodes scientifiques devrait contribuer à l'évolution de la transmission des savoirs et à la diffusion de la culture scientifique dans notre pays.

La dimension professionnelle doit venir d'une plus grande confrontation au terrain. Des progrès restent à faire dans ce domaine si l'on se réfère aux appréciations que les inspecteurs généraux ont recueillies auprès de jeunes enseignants sur la formation qu'ils ont reçue en IUFM. Evoquées dans le rapport 2004 de l'IGENR, ces critiques sont parfois sévères, qu'il s'agisse de l'insuffisante préparation aux gestes quotidiens du métier ou à l'hétérogénéité des publics scolaires par exemple. Un certain nombre de jeunes enseignants perçoivent un décalage entre la formation reçue et les besoins ressentis dans la réalité.

Le projet de loi n'évoque pas l'organisation de la scolarité au sein des IUFM ni le contenu de la formation qu'ils dispensent, mais son article 22 précise que le caractère professionnel de la formation des enseignants sera garanti par un cahier des charges national , dont les principes seront définis par les ministres chargés de l'enseignement supérieur et de l'éducation nationale, après avis du Haut conseil de l'éducation. Ce cahier des charges précisera les grands objectifs et les modalités d'organisation de la formation initiale des enseignants auxquels les instituts devront se conformer sous la responsabilité des universités.

Le rapport annexé précise que seront distingués trois grands ensembles de formation : l'approfondissement de la culture disciplinaire , la formation pédagogique (visant la prise en charge de l'hétérogénéité des élèves, la participation du professeur au processus d'orientation, la gestion d'une classe difficile, l'accueil des élèves handicapés) et la formation du fonctionnaire du service public de l'éducation (connaissance de la Fonction publique, des droits et devoirs des fonctionnaires, connaissance du système éducatif et de la diversité de ses niveaux et filières d'enseignement, relations avec les parents d'élèves...).

L'examen des plans de formation élaborés en réponse au cahier des charges national donnera lieu à une accréditation pour une durée limitée reposant sur une validation périodique.

D'autres mesures devraient être également de nature à améliorer la formation : une certification complémentaire en lettres, langues et mathématiques sera proposée aux enseignants du second degré. Elle sera acquise lors d'une épreuve du concours et validée par l'examen de qualification professionnelle après un complément de formation. L'obtention du certificat informatique et internet (C2i niveau 1) sera exigée de tous les étudiants entrant à l'IUFM. Celui-ci amènera les professeurs stagiaires au niveau 2 du C2i, c'est-à-dire à la capacité d'utiliser des TIC dans leur pratique pédagogique.

Le troisième concours deviendra une vraie voie de diversification du recrutement pour des personnes ayant acquis une expérience professionnelle dans le secteur privé. Pour ce faire, la condition de diplôme est supprimée, la durée de l'expérience professionnelle est portée à cinq ans, sans période de référence, et elle est élargie à tous les domaines professionnels.

Enfin, pour mieux assurer l'entrée dans le métier , formation initiale et première année d'exercice seront davantage liées. A cet effet, les concours -toujours nationaux- seront réformés pour permettre une affectation académique des lauréats. Les nouveaux enseignants resteront, au moins la première année, dans l'académie où ils ont été formés et ils bénéficieront d'un meilleur accompagnement dans leur premier poste. En outre, une aide financière sera attribuée à la première prise de fonction.

Votre commission se réjouit de ces mesures qui devraient favoriser la prise de fonction des jeunes enseignants et contribuer au renforcement de l' attractivité de ce métier . Il conviendra toutefois de veiller à ce que la mise en oeuvre de ces mesures ne s'exerce pas au détriment des enseignants titulaires.

La formation continue

Le rapport annexé définit les trois grandes priorités de la formation continue des enseignants : l'accompagnement de la politique ministérielle, l'échange de pratiques pédagogiques performantes et le ressourcement disciplinaire. L'Assemblée nationale a précisé que la deuxième de ces priorités devait avoir pour objectif l'amélioration de l'efficacité de l'enseignement, et il en a ajouté une quatrième : l'entretien et le développement de la compétence linguistique. Ceci est effectivement fondamental dans la perspective d'une nécessaire amélioration du niveau des jeunes en langues étrangères.

Le rapport indique, par ailleurs, que la formation continue doit pouvoir être offerte à tout enseignant pour répondre aux besoins de l'institution, pour permettre le développement d'un projet personnel dans le cadre de la formation tout au long de la vie, ou pour préparer l'entrée dans une deuxième carrière. L'article 25 du projet de loi prévoit que lorsqu'elle correspond à un projet personnel concourant, en accord avec le recteur, à l'amélioration des enseignements, la formation continue des enseignants s'accomplit prioritairement en dehors des obligations de service d'enseignement et peut donner lieu à une indemnisation complémentaire.

En outre, les enseignants seront invités à suivre des formations spécialisées dans l'accueil des élèves handicapés.

L'Assemblée nationale a prévu la création d'un livret récapitulatif des formations suivies et des nouvelles compétences acquises. Ce livret sera établi avec chaque enseignant de manière à lui permettre de gérer son parcours de formation tout au long de sa carrière. Il s'agit là d'une idée intéressante, d'ailleurs avancée par les inspections générales dans leur rapport de février 2003 sur « la formation initiale et continue des maîtres », et votre commission l'approuve.

C. AMÉLIORER L'EFFICACITÉ ET LA QUALITÉ DU PILOTAGE DU SYSTÈME ÉDUCATIF

La modernisation du système éducatif, axe majeur du présent projet de loi, impose d'attacher une attention particulière à cette « cellule de base de l'efficacité du système éducatif » ^{31 ( * )} que constitue l'établissement scolaire.

Il est en effet primordial de laisser aux acteurs de proximité du système scolaire la latitude nécessaire pour pouvoir apporter des réponses mieux adaptées à la diversité des contextes et des publics scolaires.

Quelques orientations du projet de loi marquent, en ce sens, une avancée positive, même si elles méritent d'être approfondies :

- la tentative de renforcement d'une culture de projet et d'évaluation, qui reste encore insuffisante dans le pilotage du système éducatif ;

- la création du conseil pédagogique, qui permettra de renforcer la cohérence de la politique pédagogique menée au sein des établissements ;

- l'amélioration de la gestion des remplacements de courte durée.

Enfin, l'introduction, par l'Assemblée nationale, d'éléments de programmation budgétaire , qui s'ajoutent aux engagements définis dans le cadre des orientations et des objectifs fixés dans le rapport annexé, répond à l'exigence d'afficher des perspectives claires.

1. Les perspectives d'évolution ouvertes par la mise en oeuvre de la LOLF : vers une « nouvelle donne pour le pilotage du système éducatif »

La mise en oeuvre, à partir de 2006, de la loi organique relative aux lois de finances est une opportunité à saisir en vue de passer d'une logique de répartition des moyens à une logique d'efficacité et de résultats. Celle-ci se fonde en effet sur les principes de responsabilisation des gestionnaires, par une programmation et une globalisation des moyens, en contrepartie d'un contrôle renforcé des résultats obtenus.

Dans cette perspective, les orientations définies dans le rapport annexé précisent que le pilotage rénové du système éducatif doit s'appuyer sur un dispositif d'évaluation qui permette, à chaque échelon, « d'apprécier la pertinence des objectifs retenus, l'adéquation des moyens mis en oeuvre et la qualité des résultats obtenus ». Chaque année, un rapport de performances devra rendre compte de la mise en oeuvre des objectifs fixés.

En formalisant, tout d'abord, le développement de la démarche de contractualisation , le présent projet de loi propose de s'inscrire dans cette logique. Ainsi, l 'article 20 institue un « contrat d'objectifs » entre l'établissement et l'échelon académique : il s'agit de donner aux établissements de nouvelles marges d'initiative au profit d'une organisation plus efficace, en fonction d'objectifs pédagogiques plus clairement déterminés. Votre commission estime essentiel d'associer les collectivités territoriales à cette démarche , en raison de leur implication de plus en plus forte dans le fonctionnement des établissements, mais aussi en matière d'action éducative en général.

En parallèle, le projet de loi réaffirme le rôle du projet d'école ou d'établissement (article 19) , à partir duquel s'engagera (pour le second degré) la contractualisation avec l'académie.

Ce projet doit devenir un véritable outil de pilotage de proximité, « au service de la réussite de tous les élèves ».

« Clef de voûte du système éducatif » , comme l'a justement souligné le rapport de la commission Thélot, l'établissement scolaire est en effet l'échelon le plus approprié pour parvenir à cette ambition, en apportant des réponses adaptées à la diversité des contextes et aux spécificités locales.

Or il reste encore un long chemin à parcourir pour atteindre ces objectifs, et développer une véritable culture de projet.

Ainsi, dans son rapport général 2002, l'IGAENR relève que les projets d'établissement « demeurent le plus souvent conçus comme un emboîtement de poupées russes, où, depuis l'administration centrale jusqu'aux établissements, on décline les axes de la politique ministérielle sans préoccupation des spécificités locales. La logique de projet continue, en outre, trop souvent, à relever d'une logique de guichet : on distribue des subsides complémentaires. »

C'est pourquoi votre commission vous proposera de donner davantage de corps au projet d'école ou d'établissement, pour en faire un vecteur d'expérimentations et d'initiatives locales.

2. Le rôle renforcé du chef d'établissement dans l'organisation des établissements scolaires

La force d'impulsion du chef d'établissement pour créer des conditions favorables à la réussite de tous les élèves ne doit pas être négligée. Il joue un rôle pivot, à l'interface entre le pédagogique et l'administratif, entre l'établissement et ses partenaires extérieurs, notamment les familles.

Le « référentiel » des fonctions des personnels de direction publié en 2002 reconnaît leur rôle d'« animateur pédagogique », en leur confiant la mission de « conduire une politique pédagogique et éducative d'établissement au service de la réussite des élèves » .

Le projet de loi leur donne quelques moyens supplémentaires pour consolider cette mission.

Tout d'abord, le rapport annexé précise que le projet d'établissement est mis en oeuvre sous son impulsion.

Ensuite, l'article 24 contribue à lui donner davantage de latitude pour assurer une gestion des ressources humaines plus efficace . En effet, il pourra faire appel à des enseignants de son établissement pour répondre à des besoins ponctuels de suppléance , et assurer ainsi la continuité des enseignements.

Cette disposition est essentielle pour améliorer la qualité du service public de l'éducation, au service des élèves.

Elle apporte une réponse à des préoccupations fortes : pour 43 % des parents interrogés dans le cadre de la 18 ^e enquête de l'Observatoire des parents d'élèves ^{32 ( * )} , « un remplacement plus efficace des enseignants en cas d'absence » constitue un chantier prioritaire.

En effet, comme l'a souligné l'IGAENR dans son rapport pour 2003, c'est la gestion des absences de courte durée, à savoir « les absences perlées, de l'ordre de quelques jours, et celles qui se succèdent de quinze jours en quinze jours sans être suppléées », « qui fonctionne avec le plus de difficultés et, pour une large part, attise, dans l'opinion publique, le sentiment à la fois que les enseignants seraient souvent absents et que l'institution ne fait pas face à ses obligations quant à la continuité de l'enseignement devant les élèves ». Elles alimentent également des récriminations à l'égard des chefs d'établissement, lesquels se heurtent à des rigidités réglementaires et statutaires, et donc à l'absence de moyens réels pour faire face aux besoins de l'établissement.

Enfin, le chef d'établissement présidera le conseil pédagogique, créé par l'article 21 du projet de loi. L'institution d'une telle structure de concertation tend à souligner la nécessité de renforcer le travail en équipe entre les enseignants , notamment afin d'assurer une cohérence pédagogique, qui se traduira par le volet pédagogique du projet d'établissement.

Votre rapporteur tient à souligner l'importance de valoriser ainsi les missions des personnels de direction, dont le rôle d'impulsion est bien souvent un élément déterminant de la réussite d'une équipe éducative, notamment en créant un climat de cohésion, mais aussi en assurant des relations de confiance avec les membres de la communauté éducative, aussi bien les parents que les partenaires extérieurs. Auditionnés par le rapporteur et la commission, ces personnels ont exprimé un désir de reconnaissance, alors que la pénibilité et la complexité de leurs tâches se sont accentuées ces dix dernières années.

Il en est de même, par ailleurs, des directeurs d'école dans le premier degré , dont les conditions d'exercice des fonctions doivent être améliorées et mieux reconnues. Les réflexions qui sont en cours au ministère de l'éducation nationale devraient apporter prochainement des réponses aux préoccupations légitimes de ces personnels. L'Assemblée nationale a adopté un amendement qui tend à rappeler la nécessité d'aboutir à des avancées sur ce dossier.

3. La programmation des moyens : la traduction d'un engagement

A partir des données communiquées par le ministre lors de son audition devant la commission des affaires culturelles, familiales et sociales, l'Assemblée nationale a introduit, au sein du rapport annexé, des éléments de programmation budgétaire.

Ce rapport prévoyait déjà une programmation pluriannuelle de recrutements sur la période 2006-2010 : 30 000 professeurs des écoles, professeurs du second degré, conseillers principaux d'éducation et conseillers d'orientation-psychologues en moyenne par an, ainsi que 6 500 assistants d'éducation supplémentaires en cinq ans.

L'affichage ainsi donné permet de mieux apprécier l'impact des mesures annoncées, en même temps qu'il formalise de façon plus explicite l'engagement financier du Gouvernement, pour la mise en oeuvre des orientations approuvées par le législateur. Dans son discours prononcé à l'occasion de la remise du rapport de la commission Thélot, M. Jean-Pierre Raffarin avait ainsi souhaité que la nouvelle loi donne « des perspectives claires pour l'école des 15 ans à venir » : « c'est d'ailleurs la raison pour laquelle ce sera aussi une loi de programmation ».

Les éléments de programmation introduits par l'Assemblée nationale recouvrent à la fois l'impact des mesures dans l'enseignement public et l'enseignement privé sous contrat ^{33 ( * )} . Ils concernent :

- le développement des bourses au mérite du second degré : le triplement du nombre de bénéficiaires, soit 16 700 boursiers supplémentaires par an sur la période 2006-2008, et l'augmentation de leur montant dans le second degré, pour un coût annuel de 17 millions d'euros ; de même, les bacheliers boursiers titulaires d'une mention « bien » ou « très bien » bénéficieront d'une bourse au mérite dans l'enseignement supérieur : l'augmentation du nombre de bénéficiaires, au rythme de 1 200 par an, est programmée de 2006 à 2009 pour un coût annuel de 6 millions d'euros ;

- la mise en place du « programme personnalisé de réussite scolaire », sous la forme de 3 heures hebdomadaires de soutien en petits groupes de 8 élèves, est programmée à hauteur de 107 millions d'euros par an pour l'école primaire et 132 millions d'euros par an pour le collège, la montée en charge se faisant sur trois ans (2006 à 2008).

- l'objectif d'une infirmière scolaire par établissement du second degré implique de recruter 1 520 personnels ^{34 ( * )} , soit 304 par an sur la période 2006-2010, pour un coût annuel de 10 millions d'euros ;

- la création de 200 unités pédagogiques d'intégration (UPI) supplémentaires par an pendant cinq ans, pour l'accueil des élèves handicapés, est programmée à hauteur de 12 millions d'euros annuels ;

- l'augmentation du nombre de dispositifs relais , pour l'accueil des élèves dont le comportement perturbe gravement le déroulement des classes, est programmée à hauteur de 200 nouvelles classes relais par an, soit leur quintuplement en cinq ans, pour un coût annuel de 13 millions d'euros ;

- l'impact de l'indemnisation au titre du crédit de 20 heures annuelles pour un projet personnel de f ormation continue des enseignants, en dehors des obligations de service d'enseignement ^{35 ( * )} , est programmé à hauteur de 16,8 millions d'euros par an, sur la période 2006-2009 ;

- le renforcement de l'enseignement des langues étrangères : pour permettre de débuter la seconde langue vivante en classe de cinquième ^{36 ( * )} et de dédoubler les groupes de langue de plus de 24 élèves en classe terminale, nécessiteront 2 000 emplois équivalents temps plein supplémentaires par an, sur la période 2006-2010.

Votre commission proposera de programmer l'ensemble de ces mesures pour leur application dans l'enseignement agricole .

III. LA POSITION DE VOTRE COMMISSION

A. MIEUX RECONNAÎTRE LA DIVERSITÉ DES ÉLÈVES, DE LEURS TALENTS ET DES VOIES DE RÉUSSITE

1. « Tous égaux, tous non pareils » (Hervé Bazin) : diversifier les approches

A l'occasion d'une réécriture de l'article 4 du projet de loi, qui énonce l'objectif qui se situe au coeur du présent projet de loi -l'école doit faire réussir tous les élèves-, votre commission a souhaité rappeler la nécessaire reconnaissance de la diversité des élèves et de leurs talents.

En effet, la notion de réussite ne saurait être univoque et uniforme.

S'il est un consensus sur lequel se sont accordés l'ensemble des Français à l'occasion du grand débat, c'est bien que l'égalité des chances passe par une inégalité de traitement. L'école doit proposer des approches -et des accroches- diversifiées à des élèves qui sont eux-mêmes divers.

Par ailleurs, elle doit reconnaître que les chemins de la réussite ne sont pas standardisés. Or, notre système éducatif repose sur le postulat culturel de la hiérarchisation des intelligences , accordant la primauté à l'intelligence abstraite sur toutes les autres formes : celle du geste, de la main, les aptitudes physiques ou artistiques...

Votre commission souhaite affirmer avec force, dans le présent projet de loi d'orientation, que la Nation accorde le même intérêt à tous les talents, quel que soit leur domaine d'expression. Il est impératif, dans cette perspective, que l'école identifie, dès le plus jeune âge, les points forts de chaque élève, et lui permette de développer et valoriser ses talents , par des pédagogies appropriées et une orientation positive.

C'est aussi dans cet esprit, que la commission souhaite rebaptiser : « parcours personnalisé de réussite éducative » le dispositif de soutien prévu par le projet de loi (plutôt que « programme personnalisé de réussite scolaire »).

En parallèle, l'école doit pouvoir proposer des structures de scolarisation adaptées pour les élèves qui éprouvent des besoins spécifiques, afin de permettre à chacun d'aller jusqu'au bout de ses capacités, et de tirer le meilleur parti de ses aptitudes. C'est le cas, par exemple, des enfants handicapés, dont la loi du 11 février 2005 ^{37 ( * )} a déjà prévu d'améliorer les conditions de scolarisation.

A la faveur d'une disposition introduite à l'article 15 ter par l'Assemblée nationale, votre commission vous proposera d'approfondir ce point sur deux aspects :

- la scolarisation des élèves intellectuellement précoces (EIP) , ces « oubliés de la difficulté scolaire » comme le soulignent les inspecteurs généraux dans leur rapport pour 2004 ; ils représentent environ 2,3 % de la population scolaire ; en l'absence de « dépistage » et de dispositif adapté, un tiers d'entre eux est en difficulté scolaire en classe de 3 ^e ; pour mettre fin à cet échec scolaire paradoxal, l'école doit pouvoir leur proposer des parcours permettant à ces élèves de développer pleinement leurs potentialités ; enfin, il est essentiel que le rythme scolaire puisse être accéléré, par des « sauts de classe », afin d'encourager et stimuler ceux qui peuvent progresser plus vite ;

- l'accueil et la scolarisation des élèves primo-arrivants , c'est-à-dire des élèves non francophones nouvellement arrivés en France, doit également constituer une mission de l'École de la République ; le droit à l'instruction s'applique de la même façon à tous les élèves, qu'ils soient de nationalité française ou étrangère ; alors que l'absence de cadrage national clair conduit à des disparités de mise en oeuvre, votre commission souhaite que le législateur réaffirme que des aménagements spécifiques doivent être prévus, afin d'accélérer l'apprentissage, par ces élèves, de la langue française, première clé de l'intégration dans leur environnement social et culturel.

2. Réaffirmer l'importance de l'éducation artistique et culturelle

Votre commission a souhaité ajouter, dans le rapport annexé, plusieurs dispositions tendant à affirmer l'importance et le rôle majeur de l'éducation artistique et culturelle.

En effet, l'Assemblée nationale a supprimé tout un volet de ce rapport concernant cette question. Votre commission , qui attache une importance particulière à cette éducation, a souhaité insister sur le rôle majeur de la sensibilisation des élèves aux différentes formes artistiques et culturelles , sur la contribution de cette éducation à l'épanouissement personnel, à la formation de l'esprit critique et à l'égalité des chances.

Votre commission a également souhaité réaffirmer, dans le rapport annexé, le rôle du Haut comité de l'enseignement artistique institué par la loi n° 88-20 du 6 janvier 1988 codifiée, relative aux enseignements artistiques.

Dans sa « Contribution au débat sur la création culturelle en France » ^{38 ( * )} , votre commission avait souligné l'importance du travail « de réflexion et d'action à mener en matière d'animation et d'éducation artistique, notamment en lien avec les ministères de l'éducation nationale, de l'emploi et du travail, et de la cohésion sociale. » Elle avait demandé qu'à l'école, la formation artistique soit « mise en avant de façon décisive, puisqu'il s'agit non seulement d'initier de futurs talents mais aussi de former le public de demain. »

Cette éducation artistique et culturelle doit prendre notamment en compte la diversité des champs reconnus dans le monde des arts et de la culture et tendre à développer des partenariats impliquant les structures artistiques et culturelles, en liaison avec les collectivités territoriales.

Votre commission s'est réjouie de la présentation, le 3 janvier dernier, d'une communication relative à l'éducation artistique et culturelle, par le ministre de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche et le ministre de la culture et de la communication, dont on rappellera les quatre axes principaux : recentrer l'action de l'Etat et développer les stratégies partenariales, mieux former les responsables de l'éducation artistique et culturelle, mobiliser les établissements culturels et mieux prendre en compte les nouveaux enjeux de la société.

3. Reconnaître la contribution de toutes les composantes du système d'éducation à l'objectif de réussite des élèves

Afficher l'objectif de réussite de tous les élèves passe par la reconnaissance et la promotion de la pluralité des voies de réussite. L'éducation nationale ne saurait prétendre, en ce domaine, en détenir le monopole : l'enseignement agricole, qui relève du ministère de l'agriculture, mais aussi l'apprentissage et l'alternance, apportent, avec les spécificités qui sont leurs atouts, une contribution qui est loin d'être négligeable à l'objectif de réussite de tous et d'élévation des niveaux de qualification. Par ailleurs, l'enseignement privé sous contrat participe à l'amélioration de la qualité du service public d'éducation et à sa diversité.

a) L'enseignement agricole : un « laboratoire » de réussite éducative

Votre commission souhaite que l'enseignement agricole soit pleinement associé aux ambitions et objectifs que le présent projet de loi assigne au système éducatif . En effet, les dispositions du texte ont vocation à s'appliquer dans ces établissements, dans le respect, toutefois, des spécificités que leur reconnaît le code rural.

Par ailleurs, votre commission reconnaît, comme cela a été mis en avant à l'occasion du grand débat sur l'avenir de l'école, la réussite éducative de cette composante originale de notre système éducatif.

L'enseignement technique agricole accueille, en 2003-2004, près de 173 000 élèves et près de 29 000 apprentis. L'enseignement privé scolarise plus de 61 % de ces effectifs, dans le cadre du « temps plein » ou du « rythme approprié », fondé sur le principe de l'alternance. Il s'agit notamment des Maisons Familiales Rurales, qui accueillent près de 50 000 élèves, à partir de la classe de 4 ^e .

En affichant des taux de réussite aux examens et d'insertion professionnelle très favorables, voire supérieurs, à niveau équivalent, à ceux constatés dans l'éducation nationale, l'enseignement agricole contribue activement à l'objectif d'élévation des niveaux de qualification.

Aussi, en préface du rapport bilan 1996-2004 de l'Observatoire national de l'enseignement agricole, M. René Rémond souligne : « Cet enseignement fait partie du système éducatif et se trouve remplir aussi des fonctions d'intérêt général : il intervient efficacement dans des tâches de remédiation pour nombre d'adolescents qu'il aide à devenir des citoyens et son rôle est loin d'être mineur dans l'articulation entre population et territoire ».

Par ailleurs, il présente des atouts qui en font un véritable laboratoire d'expériences pédagogiques et éducatives innovantes :

- son ancrage dans les territoires et la forte articulation et proximité des formations avec l'environnement social et professionnel facilitent la transition école-entreprise, et constituent un élément prépondérant d'aide à la préparation du projet professionnel et à l'insertion des élèves ;

- comme le souligne notre collègue Françoise Férat, rapporteur pour avis des crédits de l'enseignement agricole, le rôle éducatif et social de cet enseignement constitue un « supplément d'âme » ; la place de l'internat, la cohésion des équipes éducatives ou l'existence originale d'un enseignement d'éducation socioculturelle font de l'enseignement agricole « une école de la solidarité, de l'apprentissage de l'autonomie et de la vie en société ».

Votre commission a pris modèle sur les modalités d'organisation propres aux établissements publics locaux de formation professionnelle agricole pour proposer une expérimentation semblable dans les lycées professionnels. En effet, la présidence du conseil d'administration par une personnalité extérieure, distincte du chef d'établissement -représentant de l'État- est un gage de plus grande ouverture sur l'environnement local, dans le souci de favoriser l'insertion professionnelle des élèves.

En outre, dans la mesure où l'enseignement technique agricole sera rattaché, avec la mise en oeuvre de la LOLF, à la mission interministérielle « Enseignement scolaire », dont il composera l'un des cinq programmes, votre commission souhaite que le parallélisme prévale en matière de programmation budgétaire . Les élèves scolarisés dans les établissements relevant du ministère de l'agriculture doivent pouvoir bénéficier, dans les mêmes conditions, de l'ensemble des mesures annoncées, pour la mise en oeuvre des dispositifs de soutien et du dédoublement des cours de langues au lycée, le renforcement des bourses au mérite (on rappellera en effet que plus de 35 % des élèves sont boursiers nationaux, contre 23 % dans l'éducation nationale), l'augmentation du nombre d'UPI et d'infirmières scolaires, et la formation continue des enseignants.

b) L'apprentissage et l'alternance : d'autres voies d'excellence

Dans le cadre de la politique de relance de l'apprentissage, le présent projet de loi apporte la contribution de l'éducation nationale à l'objectif d'augmentation du nombre d'apprentis.

L'alternance, de façon générale, constitue une voie diversifiée à promouvoir. Elle contribue activement, en proposant une approche concrète du milieu professionnel et des métiers , à réconcilier des élèves, qui sont parfois en situation de rupture dans le cursus scolaire « ordinaire », avec la poursuite de leur formation. La perspective d'un projet professionnel plus explicite, permet de redonner davantage de sens aux apprentissages scolaires.

En 2002, le ministre chargé de l'éducation nationale, M. Luc Ferry, a relancé, dans un souci de prévention des sorties sans qualification, les dispositifs d'alternance en classe de 4 ^e . Proposés à des élèves volontaires d'au moins 14 ans, ils s'inscrivent dans une démarche d'individualisation. Environ 25 000 élèves sont concernés.

Votre commission précisera, au sein du rapport annexé, que ces formations par alternance devront pouvoir être proposées aux élèves qui s'engagent, en fin de scolarité obligatoire, vers une formation qualifiante. En outre, l'articulation entre les différents types d'établissements, et les partenariats avec les entreprises et milieux professionnels, devront favoriser les passerelles et l'accès vers l'alternance et vers l'emploi.

c) L'enseignement privé sous contrat

Votre commission a introduit, dans le rapport annexé, une disposition relative à l'enseignement privé sous contrat. Il s'agit de rappeler que celui-ci contribue aux missions et à la qualité du service public de l'éducation et de demander qu'il soit mis en situation de pouvoir remplir ses missions.

Il faut rappeler que l'enseignement privé sous contrat accueille plus de 14 % des élèves du primaire, 21 % des élèves du secondaire et 30 % des élèves de l'enseignement agricole.

Or, les effectifs scolarisés dans ces établissements ont cru de 13 000 en 2003, sans création de poste.

Le réseau est aujourd'hui saturé et ne peut donner suite aux demandes d'inscription des familles pour leurs enfants. C'est ainsi, par exemple, que 20 000 à 50 000 élèves sont sur liste d'attente dans le département des Pyrénées-Orientales.

Votre commission souhaite que le choix des familles puisse librement s'exercer.

B. INSCRIRE L'ÉTABLISSEMENT SCOLAIRE DANS SON TERRITOIRE ET L'OUVRIR SUR SON ENVIRONNEMENT

1. Redéfinir la notion de communauté éducative, pour donner un nouvel élan à la dimension partenariale de l'école

Selon l'adage, « Pour faire un enfant, il faut un village » .

Les défis auxquels l'école est aujourd'hui confrontée, dans un contexte de dislocation du lien social entre les individus, lui confèrent une actualité et une pertinence renouvelées.

A l'occasion du grand débat sur l'avenir de l'école, les Français ont reconnu, de façon quasi unanime, que « l'école ne peut pas tout faire toute seule ».

L'objectif de réussite de tous les élèves suppose une mobilisation de l'ensemble des acteurs qui sont appelés à contribuer, selon des degrés d'intervention divers et dans des champs de compétences variés, à la réalisation de cette ambition éducative collective.

Dans cette perspective, et dans le sens d'un prolongement et d'un approfondissement des orientations tracées par le présent projet de loi et le rapport qui lui est annexé, la notion de communauté éducative occupe une position centrale. Votre commission vous proposera de la redéfinir, pour en réaffirmer la portée. En effet, celle-ci reste encore trop souvent perçue de façon restrictive, se limitant aux seuls enseignants.

Dans son rapport sur les violences scolaires, notre collègue Christian Demuynck, relatant les propos d'un proviseur, relève très justement que « l'équilibre d'un jeune repose sur trois piliers, sur lesquels il s'appuie et se construit : l'école, la famille et la cité ».

Telle est la dimension que doit revêtir la communauté éducative.

Tout d'abord, il s'agit de reconnaître que tous les personnels exerçant leurs fonctions au sein des écoles et des établissements -quels que soient leur statut ou leurs missions- concourent à l'objectif de réussite des élèves : les enseignants, mais aussi les personnels d'éducation, d'orientation, de direction, de santé, les personnels administratifs, sociaux, techniciens, ouvriers et de service doivent avoir pleinement conscience de former une équipe solidaire et soudée. La cohésion des équipes est en effet un facteur déterminant en vue d'améliorer la qualité du service public de l'éducation ; par ailleurs, chaque adulte doit se sentir investi de cette mission pour remplir son devoir d'exemplarité auprès des élèves.

Ensuite, cela doit permettre de conjuguer plus étroitement l'action de l'école et celle des familles, par la reconnaissance de la responsabilité partagée des parents en matière éducative. En effet, la famille est le premier lieu d'éducation et l'unité de vie. Comme l'a souligné le rapport de la commission Thélot, et comme l'Assemblée nationale l'a introduit dans le rapport annexé, les relations entre les parents et les enseignants et les autres membres de l'équipe éducative se fondent, dans le cadre de l' « éducation concertée », sur les exigences de respect mutuel, de confiance réciproque, et de dialogue. A cette fin, les bâtiments scolaires devront disposer de salles de réunions adaptées.

Enfin, la réaffirmation de la communauté éducative suppose d'y associer les « acteurs de la cité » , qui apportent une contribution de plus en plus importante à la mission éducative : les collectivités territoriales, mais aussi les services sociaux, les institutions de l'État (police, justice, gendarmerie), les entreprises et les milieux professionnels.

En réaffirmant, dans une logique d'ouverture de l'école sur son environnement, la nécessaire dimension partenariale de l'école, il s'agit de rechercher et développer davantage les synergies entre tous ces acteurs , pour renforcer la cohérence et l'efficacité globale de l'action, en évitant de disperser les efforts déployés par chacun.

Le protocole d'accord du 4 octobre 2004 entre le ministère de l'éducation nationale et le ministère de l'intérieur a souligné l'exigence de coopération entre les différents services de l'État, afin d'assurer la sécurité dans les établissements et à leurs abords.

Quant aux collectivités territoriales, qui assument une « compétence partagée » en matière d'éducation, elles occupent une place déterminante. Elles contribuent à plus de 22 % de la dépense intérieure d'éducation. Il est essentiel de les associer de façon plus étroite au pilotage du système éducatif.

En effet, comme le relève la Cour des comptes dans son rapport sur la gestion du système éducatif, les collectivités territoriales ont, au fil des ans, élargi leur champ d'intervention : elles « ont développé leurs propres actions en matière éducative qui font souvent plus que compléter les initiatives mises en oeuvre par l'État » : plans de développement des TIC, actions d'information sur les études et les métiers -tel que le « Carrefour des métiers » en Île-de-France-, mesures pour lutter contre l'échec scolaire -comme le programme « Permis de réussir » institué par la région Rhône-Alpes en 1991, etc.

Les collectivités territoriales sont le coeur et le moteur de ces partenariats de proximité et de ces initiatives, qui reposent avant tout sur des politiques contractuelles, qu'il revient à la loi d'encourager.

2. Décloisonner les établissements par un fonctionnement en réseau et encourager les initiatives locales

Votre commission souhaite insister, en outre, sur la nécessité de sortir les établissements de leur isolement, afin de mettre en oeuvre une politique éducative et pédagogique plus cohérente et plus innovante au niveau local.

A cette fin, la logique de réseau doit être développée.

Le bassin de formation constitue, pour cela, l'échelon de cohérence le plus pertinent. Comme le soulignait une circulaire du ministère de l'éducation nationale en 2001 ^{39 ( * )} , « le bassin d'éducation et de formation » constitue un « cadre d'animation au sein duquel peuvent s'exprimer des solidarités de proximité » entre les établissements.

Il s'agit, en effet, de favoriser les échanges et les contacts entre les établissements, afin de passer d'une logique de concurrence à une logique de complémentarité, de nature à apporter une plus-value en matière de formation, par une mutualisation de l'offre et une plus grande fluidité des parcours scolaires.

Ainsi, dans son rapport sur l'enseignement des langues étrangères, notre collègue Jacques Legendre suggérait de développer les mises en réseaux d'établissements voisins, afin de rationaliser l'offre de langues vivantes, dans une perspective de diversification.

Par ailleurs, ces réseaux doivent associer tous les types d'établissements, afin de favoriser le développement de passerelles entre les différentes voies de formation , générale, technologique ou professionnelle, relevant de l'éducation nationale ou de l'enseignement agricole, sous statut scolaire ou par apprentissage. Ces possibilités assouplies d'allers-retours de l'un à l'autre type de formation devraient contribuer à la fois à élargir les perspectives offertes aux élèves, et à renforcer l'attractivité des filières professionnelles et par apprentissage.

En outre, votre commission souhaite libérer les établissements scolaires des rigidités du système, afin d' engager l'école dans le pari de l'innovation. A cette fin, elle vous proposera d'inciter au développement d'expérimentations , dans le cadre des projets d'école ou d'établissement. Le système éducatif doit, en effet, faire davantage confiance aux acteurs de terrain, en leur laissant une marge d'initiative plus importante. L'établissement scolaire, cellule de base de l'efficacité du système éducatif, constitue le niveau de proximité le plus approprié pour mettre en oeuvre des pratiques pédagogiques innovantes. Les académies devront encourager ces initiatives, les évaluer et diffuser les bonnes pratiques. Quand elles existent, ces dernières restent le plus souvent confidentielles et trop peu valorisées.

Enfin, votre commission a souhaité, à l'occasion d'une disposition introduite dans le rapport annexé, permettre le développement et l'assouplissement des conditions de recours à des professeurs associés.

Ceci va d'ailleurs dans le sens des propositions élaborées par le Conseil économique et social dans sa « Contribution à la préparation de la loi d'orientation sur l'avenir de l'école » ^{40 ( * )} . Ce dernier prône un recrutement diversifié et évoque en particulier le recours à des professionnels et à des professeurs associés.

C. AMÉLIORER LE DISPOSITIF D'AIDE À L'ORIENTATION

Votre commission est particulièrement préoccupée par les conséquences dramatiques pour notre pays des insuffisances actuelles de notre système d'orientation scolaire, universitaire et professionnelle des jeunes.

C'est pourquoi, elle a souhaité compléter les dispositions du projet de loi et du rapport annexé en vue de tenter d'y remédier. Ses propositions ont notamment pour objet :

- d'apporter aux élèves et aux familles une information plus complète sur la réalité des métiers, l'évolution des débouchés professionnels et des perspectives de carrière ;

- de prévoir que l'orientation et les formations proposées aux élèves devront prendre en compte, au-delà de leurs aspirations et aptitudes, les besoins de l' économie mais aussi de l'aménagement du territoire ;

- d' associer davantage à l'élaboration des documentations et la diffusion des informations en la matière, les collectivités territoriales, les milieux socio-professionnels et les organismes consulaires ;

- d 'adapter la formation des enseignants et des conseillers d'orientation afin d'améliorer leurs connaissances des milieux socio-économiques, de la réalité et de l'évolution des métiers, des débouchés professionnels, des perspectives de carrière ainsi que de l'évolution des besoins de la société et de l'économie en termes de qualifications ; il s'agit également de diversifier le recrutement des personnels d'orientation.

D. ADAPTER LA FORMATION ET LE RECRUTEMENT DES FUTURS ENSEIGNANTS

La formation des futurs enseignants fait l'objet de nombreuses critiques, y compris par les intéressés eux-mêmes, ainsi qu'il a été dit précédemment. Le rapport précité des inspections générales sur « la formation initiale et continue des maîtres » insiste sur la nécessité et l'opportunité d'adapter les compétences professionnelles des enseignants aux besoins de ce métier.

Ceci est essentiel pour l'avenir de notre système éducatif. Jules Simon ^{41 ( * )} n'a-t-il pas dit : « Le jour où je serai sûr que votre recrutement est bon... soyez tranquille sur vous-même et sur l'avenir du pays » ?

Votre commission a souhaité que les futurs enseignants soient mieux formés à la prise en charge des élèves dont les besoins sont spécifiques , y compris les élèves primo arrivants et ceux intellectuellement précoces.

Par ailleurs, votre commission s'interroge sur les moyens de renforcer l'attractivité des métiers de l'enseignement . Un certain nombre des mesures proposées devraient y contribuer. En outre, votre commission a adopté trois amendements au rapport annexé tendant à :

- veiller que la mise en oeuvre de ces mesures ne s'exercera pas au détriment des enseignants titulaires ;

- inciter à l'engagement d'une réflexion sur la mise en place éventuelle d'un dispositif incitatif destiné aux étudiants souhaitant se préparer aux concours d'accès à ces métiers (du type IPES) ;

- demander qu'une réflexion soit poursuivie sur la nécessité de développer la parité au sein des corps d'enseignants. En effet, un renforcement de la présence masculine dans les établissements et dans les classes pourrait être bénéfique.

Enfin, votre commission regrette que la formation continue des enseignants soit insuffisamment encouragée et valorisée. Elle vous proposera par conséquent que la formation continue soit désormais prise en compte dans la gestion des carrières des enseignants .

E. CLARIFIER LA RÉFORME DES IUFM

Votre commission, si elle approuve la réforme du statut des IUFM, estime néanmoins que cette dernière soulève des questions quant à ses modalités d'application et aux conséquences des choix d'intégration d'un IUFM dans l'une ou l'autre des universités concernées. Il ne faudrait pas, en particulier dans le cas où un institut serait intégré à une université mono disciplinaire, soit que la formation dispensée aux futurs enseignants puisse en souffrir, soit que les universités ne comportant pas d'IUFM s'en trouvent affaiblies. Ces écueils devraient être évités par le biais de conventions.

A cette fin, votre commission vous propose de compléter le premier paragraphe de l'article 23 du projet de loi par des dispositions tendant :

- d'une part, à ouvrir expressément la faculté de conclure, sur la proposition du directeur de l'IUFM, des conventions avec d'autres établissements d'enseignement supérieur que l'université à laquelle l'institut est intégré, afin que ce dernier puisse exercer pleinement ses missions (tant dans le domaine de la formation que de la recherche), même s'il est intégré à une université mono disciplinaire ;

- d'autre part, à prévoir une évaluation de cette réforme, d'ici 2010, au regard des objectifs fixés aux IUFM . Cette évaluation serait confiée au Conseil national de l'évaluation.

EXAMEN DES ARTICLES

Article 1er

Modification du code de l'éducation

Cet article a vocation à alléger et simplifier la rédaction des articles suivants du projet de loi.

En effet, en précisant, de façon préalable, que les livres Ier, II, III, IV, VI, VII et IX du code de l'éducation sont modifiés conformément aux dispositions des Titres Ier et II du projet de loi, il ne sera plus mentionné, après chaque référence à un article codifié, qu'il s'agit d'un article du code de l'éducation.

Votre commission vous propose d'adopter cet article sans modification.

TITRE PREMIER -
DISPOSITIONS GÉNÉRALES
CHAPITRE PREMIER -
PRINCIPES GÉNÉRAUX DE L'ÉDUCATION
Article 2
(art. L. 111-1 du code de l'éducation)

Mission première de l'école

I. Le texte du projet de loi

Cet article vise à réaffirmer le rôle central et premier de l'école pour faire partager aux élèves les valeurs de la République.

A cette fin, un nouvel alinéa est inséré à l'article L. 111-1, introduit par l'article 1 ^er de la loi d'orientation sur l'éducation de 1989, qui précise que l'éducation est la première priorité nationale.

La portée de cet article est de refonder le pacte qui lie la Nation à son école, à travers la mission de transmission, entre les générations, des valeurs que nous avons en partage.

Cette consécration législative s'inscrit dans la continuité de l'histoire de l'école républicaine. Elle renvoie aux fondements de l'école « gratuite, laïque et obligatoire » de Jules Ferry, creuset par excellence de l'idéal républicain. L'école est le lieu où se forge une certaine conception de l'unité nationale et se transmet un patrimoine commun, une conscience partagée de la solidarité. Dans le même temps, elle est le lieu privilégié de formation du citoyen, de l'émancipation de l'individu, par l'apprentissage de la liberté et de la responsabilité. L'école a ainsi une mission d'éducation morale, celle de former l' « honnête homme » auquel Jules Ferry fait référence dans sa fameuse « Lettre aux instituteurs ».

Comme le souligne M. Michel Winock dans l'article « République » du « guide républicain » édité par le ministère de l'éducation nationale ^{42 ( * )} , « la République n'est pas réductible à un régime politique : c'est l'idéal d'une société d'hommes libres, épris de justice et de paix, que chacun est tenu de servir par l'esprit civique ».

L'apprentissage de ces valeurs, qui est aussi celui de la citoyenneté, garantit des droits mais impose aussi des devoirs.

Les valeurs de notre République sont, de première évidence, celles qui sont au coeur du triptyque républicain, notre devise qui date de 1848.

- Par sa mission de transmission des savoirs, l'école est d'abord un vecteur de liberté et d'émancipation. Elle forme les citoyens de demain à exercer leur liberté de jugement, leur liberté de conscience, leur esprit critique.

Le corollaire de la liberté est l'apprentissage de la responsabilité, qui conduit à la prise d'initiative, à l'esprit d'entreprendre, à la participation civique. Il n'est pas, non plus, de liberté sans limite : l'école doit enseigner les règles et donner les repères indispensables à tout citoyen responsable.

- Il revient également à l'école de favoriser l'égalité , sans pour autant céder à l'égalitarisme. C'est pourquoi il est important que l'école valorise le mérite, le travail personnel et le sens de l'effort.

En parallèle, l'école joue un rôle de promotion sociale, dans le respect de l'égalité des chances. Sans prétendre effacer les inégalités sociales, elle doit permettre à ceux qui sont le plus défavorisés d'aller au plus loin de leurs capacités. Dans l'article « Égalité des chances » publié dans le « guide républicain », M. André Comte-Sponville en donne la définition suivante : « c'est le droit égal, pour chacun, de faire ses preuves, d'exploiter ses talents, de surmonter, au moins partiellement, ses faiblesses. C'est le droit de réussir, autant qu'on le peut et le mérite. C'est le droit de ne pas rester prisonnier de son origine, de son milieu, de son statut. C'est l'égalité, mais actuelle, face à l'avenir. »

En outre, l'actualité du débat sur le principe de mixité et de laïcité impose plus que jamais à l'école de veiller au respect de l'égalité entre les hommes et les femmes et de lutter contre toute forme de discrimination.

- Enfin, l'école est un espace où doivent vivre les valeurs de fraternité . Elle rassemble, dans le creuset de la laïcité, des enfants aux origines diverses : le respect de l'autre, quelles que soient ses différences, la tolérance, mais aussi la politesse, sont des principes essentiels pour apprendre à vivre ensemble. L'ignorance est en effet le premier vecteur de l'intolérance : la poussée des communautarismes et la multiplication des violences quotidiennes dans les établissements scolaires imposent à l'école de faire vivre ces valeurs.

Le paragraphe relatif à l'enseignement du fait religieux, introduit dans le rapport annexé par l'Assemblée nationale, répond à cette même exigence.

II. Le texte adopté par l'Assemblée nationale

A l'initiative du Gouvernement, l'Assemblée nationale a complété cet article par un paragraphe II, qui complète et modifie la rédaction du troisième alinéa de l'article L. 111-1, relatif à la répartition différenciée des moyens du service public de l'éducation, en fonction des différences de situation, notamment en matière économique et sociale.

Il s'agit de réintroduire, dans le texte du projet de loi, les dispositions relatives aux bourses au mérite, figurant initialement à l'article 3, qui a été supprimé.

Ainsi, le texte prévoit que des aides sont attribuées aux élèves et aux étudiants selon leurs ressources et leurs mérites. Elles contribuent à garantir le droit à l'éducation. Sont ainsi visées l'ensemble des aides à la scolarité, mentionnées au Titre III du Livre V du code de l'éducation, les aides aux étudiants, au Titre II du Livre VIII, et les bourses au mérite du second degré et de l'enseignement supérieur, que le projet de loi tend à renforcer.

III. Position de votre commission

Votre commission vous propose d' adopter, au II de cet article, un amendement de précision rédactionnelle rappelant que ces aides contribuent en premier lieu à assurer la promotion et le respect de l'égalité des chances . Le texte initial de l'article 3 insistait en effet sur ce principe.

Votre commission vous demande d'adopter cet article ainsi modifié.

Article additionnel après l'article 2
(art. L. 111-3 du code de l'éducation)

Communauté éducative

Après l'article 2, votre commission vous proposera d'insérer un article additionnel visant à réaffirmer et redéfinir la notion centrale de communauté éducative.

Il s'agit de modifier -pour la compléter- la rédaction de l'article L. 111-3, introduit dans le code de l'éducation par la loi d'orientation de 1989.

Aux termes de cet article, la communauté éducative rassemble, dans chaque école, collège ou lycée, les élèves, et « tous ceux qui, dans l'établissement scolaire ou en relation avec lui, participent à la formation des élèves ». Par ailleurs, l'article L. 111-4 précise que les parents d'élèves sont membres de la communauté éducative.

Or, celle-ci se résume, le plus souvent, aux élèves et aux enseignants, alors que les défis auxquels l'école est confrontée supposent une mobilisation de tous les acteurs.

Le présent article s'inscrit en cohérence avec la logique globale guidant les orientations du présent projet de loi, en matière d'ouverture de l'école sur les parents d'élèves, qui occupent, au sein de la communauté éducative, une place spécifique, mais aussi sur tous les autres « acteurs de la cité », qui participent de plus en plus, en étroite relation avec les établissements, à l'accomplissement de leurs missions.

Ainsi, les partenariats avec les collectivités territoriales, les institutions de l'État et les autres départements ministériels, les services sociaux, les entreprises et les milieux professionnels, etc, contribuent à la mission de réussite de tous les élèves et à la qualité du service public de l'éducation. C'est le cas, notamment, en matière de sécurité -dans les établissements et à leurs abords-, de prévention, de politique éducative et culturelle -y compris pendant le temps extra scolaire-, d'orientation et d'insertion professionnelle.

Par ailleurs, le présent article tend à rappeler que tous les personnels de l'établissement sont membres de la communauté éducative, non seulement les enseignants mais aussi tous ceux qui concourent, dans leur domaine de compétences et quel que soit leur statut, à la réussite des élèves et au bon fonctionnement de l'établissement : les personnels de direction, les conseillers d'orientation, les personnels administratifs, éducatifs, médico-sociaux, techniciens, ouvriers et de service.

Le présent article répond à cette double exigence de reconnaissance et d'ouverture : la communauté éducative réunit les élèves, tous les personnels de l'école ou de l'établissement et les parents d'élèves, ainsi que les collectivités territoriales et les acteurs institutionnels et socio-économiques qui y sont associés dans le cadre de partenariats.

Votre commission vous demandera d'adopter cet article additionnel.

Article 3
(art. L. 111-6 du code de l'éducation)

Objectifs généraux à atteindre

Cet article a été supprimé au cours de la première lecture devant l'Assemblée nationale. Il précisait les objectifs chiffrés fixés par la Nation au système éducatif, qui s'inscrivent dans la continuité de ceux déjà définis par la précédente loi d'orientation du 10 juillet 1989.

En effet, cette dernière, dans son article 3, fixait comme objectifs de « conduire d'ici dix ans l'ensemble d'une classe d'âge au minimum au niveau du certificat d'aptitude professionnelle ou du brevet d'études professionnelles et 80 % au niveau du baccalauréat. »

De nature transitoire, cette disposition n'a pas été codifiée au moment de l'adoption de la partie législative du code de l'éducation, par l'ordonnance n° 2000-549 du 15 juin 2000, sans pour autant être abrogée. C'est pourquoi l'article 62 du présent projet de loi en propose l'abrogation.

Dans la mesure où ils conservent leur actualité et représentent un cap qu'il est essentiel de maintenir et de poursuivre, comme l'ont recommandé le Haut Conseil de l'évaluation de l'école (HCéé) ^{43 ( * )} et le Conseil économique et social ^{44 ( * )} dans leurs contributions au grand débat, le présent article réaffirme, dans des termes proches, ce double objectif :

- garantir que 100 % des élèves aient acquis, au terme de leur formation scolaire, un diplôme ou une qualification reconnue, alors que, depuis 10 ans, 150 à 160 000 jeunes (soit 20 % des sortants de formation initiale)  sortent chaque année du système éducatif sans diplôme ^{45 ( * )} , et que 60 000 d'entre eux, soit 8 % des sortants, sont « sans qualification » ^{46 ( * )} ;

- assurer que 80 % d'une classe d'âge accède au niveau du baccalauréat -c'est-à-dire à une classe de terminale préparant au baccalauréat général, technologique ou professionnel- ; en 2003, ce taux est de 63,1 % ; après une forte progression depuis le milieu des années 1985, liée notamment à la création du baccalauréat professionnel en 1985, il stagne, voire régresse, depuis dix ans (il était de 67,7 % en 1994).

Par ailleurs, le présent article fixe à la Nation un nouvel objectif : conduire 50 % de l'ensemble d'une classe d'âge à un diplôme de l'enseignement supérieur.

Aujourd'hui, environ 38 % d'une classe d'âge est diplômée de l'enseignement supérieur. L'affichage de cet objectif répond à l'exigence d'élévation des niveaux de formation, formulée, en 2000, par l'ensemble des États de l'Union européenne dans le cadre de la stratégie de Lisbonne.

Sur proposition du Gouvernement, l'Assemblée nationale a supprimé cet article , peu normatif, pour répondre aux observations formulées par le président du Conseil constitutionnel. Ses dispositions ont été transférées au début du rapport annexé, où elles conservent toute leur portée.

Votre commission vous propose de maintenir cette suppression.

Article 3 bis (nouveau)
(art. L. 113-1 du code de l'éducation)

Préscolarisation dans les régions d'outre-mer

Après l'article 3, l'Assemblée nationale a adopté un article additionnel qui étend aux régions d'outre-mer le bénéfice des dispositions relatives au développement prioritaire de l'accueil des enfants de deux ans dans les écoles maternelles.

En effet, le troisième alinéa de l'article L. 113-1 du code de l'éducation prévoit que la scolarisation précoce est étendue « en priorité dans les écoles situées dans un environnement social défavorisé, que ce soit dans les zones urbaines, rurales ou de montagne ».

Si la scolarisation dès l'âge de deux ans, qui est une spécificité française en Europe ^{47 ( * )} , concerne en moyenne 32 % des enfants, il existe de très fortes disparités d'une académie, voire d'un département, à l'autre.

Or celles-ci ne sont pas forcément liées, comme le prévoit le texte de loi, au contexte économique et social. Comme le constate Mme Claire Brisset, la Défenseure des enfants, dans son rapport de 2003, « ce sont surtout les milieux aisés qui ont souhaité scolariser leurs enfants précocement à 3 ans puis à 2 ans. ».

A titre d'exemple, le taux de scolarisation atteint 61 % en Bretagne ; dans les zones d'éducation prioritaire, il est en moyenne de 5 à 6 points plus élevé que sur le reste du territoire.

Dans les académies d'outre-mer (Guadeloupe, Guyane, La Réunion et Martinique), ce taux est faible, de l'ordre de 14 % (à l'exception de la Martinique, qui se situe dans la moyenne nationale).

C'est pourquoi le présent article rappelle que la priorité d'accès des enfants de deux ans aux classes maternelles vise également ces régions.

Certes, le bilan relativement mitigé de la préscolarisation invite à penser que des solutions plus adaptées que l'école pour l'accueil des « tout-petits » seraient préférables. Une étude réalisée par le ministère en 2002 souligne, en conclusion, qu'il « ne faut sans doute pas attendre d'une extension éventuelle de la scolarisation à 2 ans une réduction significative des disparités sociales de réussite. »

En outre, cet ajout peut apparaître superfétatoire, dans la mesure où les dispositions du code de l'éducation s'appliquent aux départements d'outre-mer de la même façon qu'en métropole.

C'est pourquoi votre commission vous proposera un amendement de nature rédactionnelle, destiné à en préciser la portée.

Elle vous demande d'adopter cet article ainsi modifié.

Article 3 ter (nouveau)
(art. L. 121-1 du code de l'éducation)

Orientation scolaire

L'Assemblée nationale a adopté un article additionnel, complétant l'article L. 121-1 du code de l'éducation, afin de souligner le rôle de l'orientation scolaire pour favoriser l'égalité entre les hommes et les femmes.

Cette disposition générale ne présente pas de réelle portée normative. Toutefois, elle va dans le sens des préoccupations et objectifs déjà formulés dans le rapport annexé :

- mieux prendre en compte la question de la mixité dans l'orientation et veiller à corriger les discriminations liées au sexe dans la représentation des métiers ;

- favoriser l'accès des jeunes filles aux filières scientifiques et techniques où elles sont peu représentées (et réciproquement pour les garçons, dans les métiers où ils sont peu représentés) : l'objectif n° 3 dispose que la proportion de jeunes filles dans les séries scientifiques, générales et technologiques, augmentera de 20 % d'ici 2010.

Dans la mesure où l'article L. 121-1 vise à la fois l'ensemble des établissements scolaires et les établissements d'enseignement supérieur, il serait plus adéquat de viser l'orientation au sens large , afin de prendre en compte non seulement le parcours scolaire des élèves, mais aussi la préparation de leur insertion professionnelle.

Votre commission vous proposera un amendement en ce sens, et vous demande d'adopter cet article ainsi modifié.

Article 4
(art. L. 122-1 du code de l'éducation)

Objectif de la formation scolaire

Cet article propose une nouvelle rédaction de l'article L. 122-1 du code de l'éducation, qui constitue une formulation renouvelée de l'objectif principal de l'école. Il énonce notamment l'ambition centrale qui est au coeur du présent projet de loi : faire réussir tous les élèves.

I. Le texte du projet de loi

Cet article s'inscrit en tête du chapitre relatif aux objectifs et missions de l'enseignement scolaire.

En conséquence, le paragraphe I transfère les dispositions actuelles de l'article L. 122-1, qui affirment le droit de l'enfant à l'instruction et définissent le contenu de l'instruction obligatoire ^{48 ( * )} , vers un nouvel article L. 131-1-1, inséré dans le chapitre relatif à l'obligation scolaire.

Le paragraphe II introduit la nouvelle rédaction proposée pour l'article L. 122-1.

En réponse aux attentes exprimées par l'ensemble des Français à l'occasion du grand débat, l'objectif fixé à l'école est résumé dans une formule claire et concise : assurer la réussite de tous les élèves.

Cette rédaction est directement inspirée du rapport de la commission du débat national pour l'avenir de l'école, présidée par M. Claude Thélot, intitulé « Pour la réussite de tous les élèves » .

Pour parvenir à cette haute ambition collective, le présent article met l'accent sur plusieurs notions clés :

- l'autorité des enseignants est réaffirmée ; chacun est remis à la place qui lui revient : le maître assure la transmission de son savoir à l'élève, qui en reconnaît la légitimité ; il s'agit ainsi de restaurer la position des enseignants, pour qu'ils puissent exercer leur mission dans des conditions de sérénité ; on rappellera que la circulaire d'application de la loi du 15 mars 2004 ^{49 ( * )} précise, dans le même sens, que « les convictions religieuses des élèves ne leur donnent pas le droit de s'opposer à un enseignement » ;

- l'appui des parents, ainsi associés à l'action de l'école et impliqués dans la scolarité de l'élève ; cela marque la reconnaissance du rôle éducatif des familles, et donc de leur responsabilité, pour contribuer, aux côtés des enseignants, à la réussite des élèves ;

- le travail réalisé par chaque élève, qui est ainsi rendu acteur de sa réussite.

Par ailleurs, les objectifs et missions de la formation scolaire sont ainsi définis :

- accompagner chaque élève dans la mise en valeur de ses qualités personnelles et de ses aptitudes ;

- lui permettre d'acquérir les connaissances ainsi que la culture générale et technique qui sont utiles à la construction de sa personnalité, à sa vie de citoyen et à la préparation de son parcours professionnel.

II. Le texte adopté par l'Assemblée nationale

L'Assemblée nationale a complété cet article sur quatre points :

- en précisant que l'école valorise les aptitudes aussi bien intellectuelles que manuelles de chacun ;

- en ajoutant, à l'acquisition de connaissances et de la culture générale et technique, la pratique d'activités sportives et artistiques ;

- en visant l'objectif supplémentaire d'épanouissement de l'élève ;

- en mentionnant la préparation de son parcours non seulement professionnel mais aussi personnel.

III. La position de votre commission

Tel que complété par plusieurs amendements à l'Assemblée nationale, le présent article a perdu toute lisibilité.

Par ailleurs, il est devenu redondant par rapport aux dispositions introduites à l'article 6 du présent projet de loi, pour le premier alinéa de l'article L. 122-1-1. Les redondances sont nombreuses, également, avec d'autres articles maintenus dans le code de l'éducation (par exemple l'article L. 122-1 actuel, transféré dans un nouvel article L. 131-1-1, ou encore l'article L. 111-2, introduit par la loi Haby de 1975, qui dispose déjà, notamment, que la formation scolaire favorise l'épanouissement de l'enfant).

Quant à la pratique d'activités artistiques et sportives, le code de l'éducation reconnaît déjà avec insistance leur caractère essentiel et obligatoire dans la formation scolaire :

- l'article L. 121-5 réaffirme la contribution essentielle de l'EPS et du sport scolaire au sein du système éducatif ;

- l'article L. 121-6 dispose que les enseignements artistiques font partie intégrante de la formation scolaire primaire et secondaire.

C'est pourquoi votre commission vous propose une nouvelle rédaction du second alinéa du présent article. Cet amendement répond à une double finalité :

- d'une part, conserver les notions clés introduites par le texte initial du présent article : l'autorité des enseignants, le rôle des parents, le travail, mais aussi les efforts, que les élèves doivent réaliser ; il s'agit également de souligner que la formation scolaire a vocation à préparer chacun à son parcours professionnel ;

- d'autre part, ajouter une dimension supplémentaire, déjà introduite en filigrane par l'Assemblée nationale : fixer à l'école l'objectif de réussite de tous les élèves implique que celle-ci puisse reconnaître et valoriser la diversité des élèves et de leurs talents. Elle doit promouvoir, en outre, toutes les formes d'intelligence , sans les opposer ni établir entre elles une hiérarchie. A cette fin, la formation scolaire doit accompagner chaque élève dans la mise en valeur et le développement de ses aptitudes, aussi bien intellectuelles, que manuelles, artistiques et sportives.

En effet, la réussite de tous ne saurait s'entendre de façon uniforme. L'école doit favoriser l'éclosion des talents de chacun, et accorder le même intérêt à toutes les formes de talents. Le plan Langevin-Wallon évoquait déjà, en 1947, cette idée de « pluralité des excellences ».

Par cet amendement, votre commission souhaite que la Nation adresse un signal fort à l'ensemble du système éducatif. L' « intelligence du geste » mérite la même reconnaissance que les capacités d'ordre plus conceptuel. Il appartient à l'école de diversifier les approches, par un meilleur équilibre entre « le concret » et « l'abstrait », afin de permettre à chacun de tirer le meilleur profit de ses potentialités et d'aller le plus loin possible dans l'expression de ses aptitudes.

Votre commission vous demande d'adopter cet article ainsi modifié.

Article 5

Conséquences sur la codification

Cet article tire les conséquences du transfert des dispositions actuelles de l'article L 122-1 vers l'article L 131-1-1.

L'Assemblée nationale a ajouté un second alinéa, disposant que les dispositions de l'article L. 131-1-1 s'appliqueront dans les collectivités d'outre-mer à statut particulier, à savoir les îles Wallis et Futuna (article L. 161-1), Mayotte (L. 162-1), la Polynésie française (L. 163-1) et la Nouvelle-Calédonie (L. 164-1).

Or cette précision est inutile, dans la mesure où la référence à cet article est déjà ajoutée par les articles 29, 37, 45 et 52 du projet de loi, qui modifient respectivement les articles L. 161-1, L. 162-1, L. 163-1 et L. 164-1.

Par ailleurs, l'article L. 222-17-1 du code pénal, pour lequel il est proposé de remplacer la référence « L. 122-1 » par la référence « L. 131-1-1 », ne fait pas référence à cet article mais à l'article L. 131-10 du code de l'éducation. Il faut donc prévoir une modification de l'article 227-17-1 du code pénal pour ajouter une référence à l'article L. 131-1-1. En effet, en raison d'une erreur de codification, la référence à l'article L. 122-1 ne figure que dans la citation de l'article 227-17-1 par le code de l'éducation (article L. 131-11) et non pas dans le code pénal lui-même.

Votre commission vous propose d'adopter cet article dans sa rédaction ainsi modifiée.

Article 6
(art. L. 131-1-2 du code de l'éducation)

Socle commun de connaissances et compétences indispensables

Le présent article constitue le coeur du présent projet de loi. Il introduit, dans le code de l'éducation, un nouvel article qui propose de définir un ensemble des connaissances et de compétences qu'il est indispensable de maîtriser au terme de la scolarité obligatoire.

I. Le texte du projet de loi

Cet article traduit l'une des propositions phares du rapport de la commission du débat national sur l'avenir de l'école : l'identification, au sein des enseignements communs à tous, d'un « socle commun des indispensables » .

La définition d'un tel socle commun répond, en outre, à des préconisations récurrentes et plus anciennes :

- en 1985, un rapport du Collège de France établi par M. Pierre Bourdieu parlait déjà d'un « minimum de culture commune, c'est-à-dire un noyau de savoirs et de savoir-faire fondamentaux que tout citoyen doit posséder » ;

- en 1994, M. Luc Ferry, président du Conseil national des programmes, soulignait « la nécessité de réactiver l'idée républicaine d'un socle commun cohérent de connaissances et de compétences » ;

- en 1999, le rapport de M. François Dubet sur « Le collège de l'an 2000 » insistait sur la nécessité de mieux définir les connaissances attendues de tous les élèves en fin de collège.

Certains pays européens en ont donné, par ailleurs, une traduction : la communauté française de Belgique a introduit des « socles de compétences » ; l'Angleterre a récemment défini un National Curriculum, désigné Core Skills en Écosse ; enfin le Portugal a établi une liste des compétences essentielles pour l'enseignement de base.

Dans tous les cas, ces socles se déclinent en termes de compétences-clés à assurer à tous les jeunes, qui ont « la caractéristique d'être utiles à tout individu et à toute la société moderne » ^{50 ( * )} .

En effet, selon le rapport de la commission Thélot, la maîtrise du socle représente à la fois un but individuel pour chaque jeune, puisque c'est un tremplin pour sa réussite scolaire, personnelle et professionnelle, mais aussi un but collectif, qui doit conduire à l'élévation du niveau de formation de l'ensemble du pays et améliorer la cohésion sociale. Le socle n'est pas une fin en soi. Il se définit avant tout par ses finalités : « il ne s'agit donc pas de contenus de programmes, mais plutôt des éléments constitutifs d'un bagage dont il convient de munir les jeunes, afin qu'ils aient acquis les éléments de savoir et les aptitudes de base nécessaires pour réussir leur vie d'adulte ».

A cet égard, la traduction que propose un dictionnaire franco-anglais du mot « socle » est significative : quand il s'agit de l'éducation, c'est « core curriculum » , c'est-à-dire le coeur, le noyau d'un programme, à distinguer donc des autres éléments jugés moins fondamentaux.

C'est pourquoi le socle n'est ni une déclinaison, ni une hiérarchisation de disciplines. Il doit conduire à privilégier, au contraire, leur approche transversale, en identifiant mieux les priorités au sein de chacune.

On notera, au préalable, que conformément aux attentes exprimées par les Français dans le « Miroir des débats », il est désormais question de la « maîtrise » des savoirs, et non seulement de leur « transmission » . Le glissement sémantique est important : il exprime l'exigence d'efficacité et l'obligation de résultats que la Nation assigne à l'école.

Le présent article propose de définir l'ensemble de connaissances et de compétences qu'il est indispensable que chacun maîtrise en cinq piliers :

- la maîtrise de la langue française ;

- la maîtrise des principaux éléments de mathématiques ;

- une culture humaniste et scientifique permettant l'exercice de la citoyenneté ;

- la pratique d'au moins une langue vivante étrangère ;

- la maîtrise des techniques usuelles de l'information et de la communication.

Cette définition préserve un équilibre essentiel, entre une culture ancrée dans le passé, le patrimoine commun, mais aussi tournée vers l'avenir.

Elle englobe tout d'abord, sans s'y réduire, ce que l'on désigne parfois les « fondamentaux », à savoir le lire, écrire et compter.

La maîtrise de la langue française est sans aucun doute l'élément premier et central. Comme l'a souligné le rapport du groupe de relecture des programmes du collège pour le « pôle des humanités », présidé par René Rémond : « Amener les élèves à maîtriser la langue n'est pas du seul ressort du professeur de français. Il est de la responsabilité de tous les enseignants d'y contribuer. Le français est la langue véhicule de l'apprentissage et tous les professeurs sont concernés par les pratiques de lecture, d'écriture et d'oral. Favoriser la maîtrise de la langue, c'est lutter efficacement contre le cloisonnement des enseignements et l'émiettement des savoirs. La langue française est au carrefour des disciplines ».

Elle est une condition première pour pouvoir accéder à d'autres connaissances. Par ailleurs, sa maîtrise recouvre un enjeu d'intégration et de justice sociale. Pour le linguiste Alain Bentolila, il s'agit de faire en sorte que les élèves « disposent de mots suffisamment précis, de structures grammaticales suffisamment efficaces et de formes d'argumentation suffisamment organisées pour imposer leur pensée au plus près de leurs intentions et pour accueillir celle des autres avec lucidité et vigilance. » ^{51 ( * )}

La difficulté de dire le monde, de communiquer avec l'autre, est déjà un pas vers l'enfermement, l'exclusion, voire la violence.

Le fait que 10 à 15 % des élèves soient, à tous les niveaux, en grande difficulté face à la lecture, impose de concentrer les efforts sur ce point. Comme le précise le rapport annexé, et conformément aux textes de loi en vigueur (article L. 321-3), il revient à l'école primaire, en premier lieu, d'apprendre à lire, écrire et s'exprimer oralement.

A ce titre, votre rapporteur tient à souligner l'étape déterminante que constitue la classe de cours préparatoire. C'est pourquoi il partage la précision ajoutée par l'Assemblée nationale, au sein du rapport annexé, destinée à privilégier le recours à des méthodes de lecture ayant prouvé leur efficacité.

Les résultats de la dictée réalisée par l'association « Sauver les Lettres » auprès d'élèves de seconde sont en effet accablants : plus de 56 % des élèves auraient eu zéro ^{52 ( * )} .

Le deuxième pilier du socle -les mathématiques- est essentiel pour former la pensée à une certaine rigueur intellectuelle, structurer la logique et l'esprit d'analyse.

La notion de « culture humaniste et scientifique permettant l'exercice de la citoyenneté » renvoie, de façon certes un peu vague, à l'idée d'appropriation d'un patrimoine commun. Selon le doyen de l'Inspection générale de l'éducation nationale, M. Dominique Borne, auditionné par la commission, cela doit s'entendre comme « tout ce que l'on a besoin de savoir pour être Français et vivre en France ».

Enfin, le socle comprend deux formes de langage devenues des compétences clés indispensables au citoyen du XXIe siècle :

- les langues vivantes étrangères : conformément à l'objectif européen d'enseigner à tous les élèves deux langues vivantes autres que la langue maternelle, le socle comprend « au moins une » langue étrangère ; par ailleurs, le choix est laissé ouvert, alors que la commission Thélot suggérait de faire exclusivement référence à l'anglais, comme « langue de communication internationale » ; en raison de l'engagement international de la France dans la défense de la diversité culturelle et linguistique, cette proposition n'aurait pu être maintenue ; or il est évident que la maîtrise de l'anglais est désormais incontournable : 98 % des élèves l'apprennent au cours de leur scolarité ;

- le « langage numérique » : cette compétence est un élément essentiel pour aider les élèves à « apprendre à apprendre » ; il est primordial de rappeler qu'il s'agit de conduire chaque jeune à un usage autonome et raisonné de l'outil informatique, notamment pour lui permettre de gérer le flux d'informations -pas toujours contrôlées- qui sont disponibles sur internet.

Ainsi, comme le précise le rapport annexé, il s'agit de « l'ensemble de connaissances et compétences indispensables à partir duquel les élèves pourront construire un parcours plus ambitieux ».

Le contour des capacités que doit développer chaque individu pour conduire sa vie relève d'un choix politique : il reflète la conception que la Nation se fait de la société, et l'ambition qu'elle y projette pour préparer son avenir. C'est pourquoi il appartient au Parlement d'en débattre.

Toutefois, la déclinaison de ces connaissances et compétences en programmes disciplinaires appartient aux experts de l'éducation.

Le dernier alinéa du présent article dispose qu'elles seront précisées par décret pris après avis du Haut conseil de l'éducation, instance créée par l'article 9 du présent projet de loi.

II. Le texte adopté par l'Assemblée nationale

L'Assemblée nationale a procédé, tout d'abord, à une rectification de référence, visant à insérer les dispositions introduites par le présent article au sein du chapitre relatif aux « Objectifs et missions de l'enseignement scolaire » (à l'article L. 122-1-1), plutôt qu'au sein du chapitre intitulé « Obligations et gratuité scolaire » du code de l'éducation.

Cette modification de cohérence rétablit toute la portée de cet article, central dans le projet de loi.

Par ailleurs, l'Assemblée nationale a réintroduit, dans le texte du projet de loi, la notion de « socle commun » , ce qui permet d'harmoniser les termes du texte de loi avec la désignation entrée dans le langage courant, en évitant ainsi la périphrase. Cela permet également d'insister sur l'objectif de justice devant les savoirs essentiels, par la transmission d'un socle donnant accès à une culture commune et partagée.

En outre, le terme de « socle » contribue à renforcer la portée du texte. En effet, comme le soulignent les inspecteurs généraux dans leur rapport commun pour 2004, « la métaphore du « socle » traduit la nécessité de redonner, aux yeux de tous, une lisibilité aux attendus de la scolarité obligatoire ; mais elle exprime également le désir de rendre à ces attendus une solidité quasiment tangible, afin que les constructions que ce socle attend et appelle soient elles-mêmes plus lisibles et plus solides. »

De plus, l'Assemblée nationale a précisé les finalités visées par la maîtrise du socle commun :

- poursuivre et réussir sa scolarité,

- conduire sa vie personnelle et professionnelle et sa vie de citoyen.

Cela tend à mettre en évidence que la maîtrise du socle n'est pas une fin en soi, mais un tremplin vers des parcours plus ambitieux.

Elle a adopté, ensuite, un amendement complétant le troisième élément du socle commun, pour faire référence à l'exercice « libre » de la citoyenneté.

Enfin, l'Assemblée nationale a complété cet article par un nouvel alinéa disposant que le Gouvernement présente au Parlement, tous les trois ans, un rapport portant sur la manière dont les programmes prennent en compte le socle commun et sur la maîtrise acquise par les élèves au cours de leur scolarité obligatoire.

III. La position de votre commission

La définition d'un socle commun exprime un engagement politique fort de la Nation. Il faut y voir le signe de la volonté d'afficher plus nettement l'ambition d'améliorer tant la qualité que l'efficacité de l'enseignement.

Le temps était venu de s'interroger sur ce qui doit être enseigné lorsque l'on enseigne à tous. Cette question avait trop longtemps été éludée.

Votre commission vous propose trois amendements introduisant quatre modifications principales au texte adopté par l'Assemblée nationale :

- dans le premier alinéa de l'article L. 122-1-1, il s'agit d'élargir et préciser les finalités définies : la maîtrise du socle doit permettre non seulement d'accomplir avec succès sa scolarité, mais aussi de poursuivre sa formation -y compris au-delà de la scolarité obligatoire, en formation initiale ou continue-, de construire son avenir personnel et professionnel, et de réussir sa vie en société ; cette dernière formulation recouvre une acception plus large que la « vie de citoyen » ; elle englobe la dimension du vivre ensemble et des règles de comportement indispensables à la vie en commun, pour s'intégrer et se faire respecter tant dans son environnement personnel que professionnel ;

- remplacer la formule d' « exercice libre » de la citoyenneté, ambiguë, par celle de « libre exercice » de la citoyenneté , qui renvoie aux notions de libre arbitre et de responsabilité ;

- mieux souligner l'importance de l'évaluation des connaissances et compétences du socle commun acquises par les élèves , à chaque étape de la scolarité, et non seulement en fin de parcours, au moment du brevet ; cette évaluation devra être prise en compte dans la poursuite de la scolarité , en cohérence avec les dispositions introduites par les articles 11 et 12 du projet de loi ; à ce titre, il conviendra de relever les difficultés rencontrées, mais aussi de mettre en avant les acquis et les points forts de chaque élève, pour qu'il trouve confiance en lui ;

- intégrer, dans une rédaction améliorée, les dispositions introduites par l'Assemblée nationale à l'article 6 bis, afin de préciser que le socle commun est complété par d'autres enseignements, au cours de la scolarité obligatoire.

Votre commission vous propose d'adopter cet article ainsi modifié.

Article 6 bis (nouveau)

Enseignements complémentaires

L'Assemblée nationale a adopté un article additionnel qui dispose que la scolarité obligatoire doit permettre à chacun de trouver sa voie de réussite et que, à cette fin, « des enseignements complémentaires viennent compléter le socle commun ».

Ces dispositions tendent à rappeler que l'acquisition du socle ne saurait être exclusive. Cela correspond déjà à l'esprit du présent projet de loi. En effet, le socle ne résume pas la mission de l'école : le rapport annexé précise que d'autres enseignements de diversification ou d'approfondissement viendront le compléter, en fonction des goûts, intérêts et capacités de chacun.

Or les amendements proposés par votre commission aux articles 4 et 6 du présent projet de loi reprennent les dispositions introduites, sous une forme non codifiée, par cet article 6 bis :

- à l'article 4, en précisant que l'école doit identifier et valoriser les talents individuels de chaque élève ;

- à l'article 6 relatif au socle commun, en ajoutant que la scolarité obligatoire comprend également d'autres enseignements.

En conséquence, et par coordination, votre commission vous propose de supprimer cet article.

Article 7
(art. L. 131-2 du code de l'éducation)

Enseignement à distance

Cet article propose d'insérer, à l'article L. 131-2 relatif aux formes selon lesquelles peut être dispensée l'instruction obligatoire, un nouvel alinéa instituant un service public de l'enseignement à distance.

Cette modalité s'ajoute à celles déjà prévues par la loi, aux termes de laquelle l'instruction obligatoire peut être donnée :

- soit, prioritairement, dans les établissements ou écoles publics ou privés,

- soit dans les familles, par les parents ou toute autre personne de leurs choix.

L'enseignement à distance s'adresse notamment aux enfants ne pouvant être scolarisés dans une école ou dans un établissement scolaire.

Le présent article contribue à donner une assise législative au Centre nationale d'enseignement à distance (CNED), dont l'organisation et le fonctionnement ont été précisés par le décret n° 2002-602 du 25 avril 2002. Le CNED est un établissement public à caractère administratif, placé sous la tutelle des ministres chargés de l'éducation nationale et de l'enseignement supérieur. Il a pour mission de dispenser un enseignement et des formations à distance, dans le cadre de la formation initiale, à tous les niveaux de l'enseignement scolaire et supérieur, de la formation professionnelle continue et de l'éducation permanente.

Les prestations délivrées par le CNED s'inscrivent dans des cadres législatifs ou réglementaires différents.

Dans le cadre de sa mission de service public d'enseignement, le CNED intervient auprès des jeunes scolarisés en « classes complète à inscription réglementée », ou propose des cours dispensés en « complément d'enseignement » à une scolarisation dans un établissement scolaire.

L'inscription se fait par l'inspecteur d'académie, sur la base d'un motif reconnu légitime. Une subvention est allouée par le ministère de l'éducation nationale. Celle-ci ne permet pas, toutefois, d'assurer une totale gratuité, une partie des frais d'inscription restant à la charge des familles.

Il s'agit notamment de programmes adaptés destinés aux élèves en grandes difficultés ou présentant des besoins éducatifs particuliers, en raison de leur état de santé ou de leur handicap par exemple.

En outre, l'inscription auprès du service public de l'enseignement à distance peut être proposée, par les autorités académiques, aux élèves exclus de leur établissement, en application de la loi du 15 mars 2004 interdisant le port de signes religieux ostensibles dans les établissements scolaires publics.

L'Assemblée nationale a adopté cet article sans y apporter de modification. Votre commission vous propose de l'adopter dans les mêmes termes.

Article 8

Rapport annexé

Cet article propose d'approuver le rapport annexé au projet de loi, qui contient les orientations ainsi que les objectifs quantitatifs de la politique nationale en faveur de l'éducation. En outre, il présente des dispositions de nature réglementaire qui compléteront les dispositions législatives.

L'Assemblée nationale a complété ce rapport, et y a inséré, notamment, des éléments de programmation concernant la mise en oeuvre des principales mesures annoncées par le Gouvernement. De ce fait, le présent article propose également d'approuver les moyens ainsi programmés.

Sous réserve d'un certain nombre d'amendements d'amélioration rédactionnelle, de précision ou de coordination, votre commission vous proposera de compléter le rapport annexé, en vue d'y introduire les principales dispositions suivantes :

- souligner la contribution de l'ensemble des composantes - publiques et privées- du système éducatif (relavant de l'éducation nationale, de l'enseignement agricole ou d'autres statuts) aux objectifs de réussite et d'élévation du niveau général de qualification fixés par le projet de loi ; à cet égard, l'enseignement privé sous contrat doit être mis en situation de pouvoir remplir ses missions ;

- compléter les éléments de programmation budgétaire, afin de prévoir la mise en oeuvre des mesures annoncées dans l'enseignement agricole (dispositifs de soutien, développement des bourses au mérite, augmentation du nombre d'infirmières et d'UPI, dédoublement des groupes de langues étrangères, formation continue des enseignants) ;

- renforcer l'exigence d'évaluation des acquis des élèves, mais aussi d'évaluation des enseignants, à partir des résultats des élèves ; ces évaluations pourront déboucher sur des actions de formation continue adaptées ;

- améliorer le dispositif d'aide à l'orientation des élèves : par l'organisation de forums de présentation des métiers ; en favorisant, dans le cadre de l'option de découverte professionnelle, les visites en lycées professionnels, CFA, établissements agricoles et entreprises ; en rappelant que tous les élèves de 3 ^e doivent effectuer un stage d'observation d'une semaine en milieu professionnel ; en impliquant les collectivités territoriales, les milieux professionnels et les organismes consulaires dans la réalisation de l'information sur les métiers et les débouchés professionnels ; en ouvrant la formation des conseillers d'orientation sur le monde de l'entreprise, et en diversifiant le recrutement de ces personnels ; en développant l'accueil d'acteurs du monde professionnel dans les établissements scolaires ;

- favoriser le travail en réseau et en partenariat entre les établissements scolaires et les services sociaux des collectivités territoriales (en matière d'assistance sociale), ainsi que les autorités de l'État (en matière de prévention de la violence et des conduites à risque) ;

- encourager la bivalence des enseignants ;

- dans le souci de renforcer l'attractivité du métier d'enseignant , prévoir l'engagement d'une réflexion sur le rétablissement d'un dispositif incitatif destiné aux étudiants souhaitant se préparer aux concours d'accès aux métiers de l'enseignement, sur le modèle des anciens IPES (instituts de préparation à l'enseignement secondaire) ; par ailleurs, en vue de favoriser une certaine parité de recrutement -alors que le corps des professeurs des écoles est féminisé à plus de 80 %-, votre commission propose de préciser, en anticipant une prochaine transposition de directive européenne, que les conditions d'âge et de diplôme dans lesquelles les pères de familles peuvent se présenter aux concours seront alignées sur celles des mères se trouvant dans la même situation ;

- préciser que l'affectation des jeunes enseignants dans leur académie de formation ne s'exerce pas au détriment des enseignants titulaires ;

- inciter à engager une réflexion sur la situation des groupements d'établissements (Greta) ;

- concernant l'enseignement des langues étrangères : les élèves et les familles seront informés des parcours de langues proposés et sensibilisés aux enjeux de la diversification linguistique ; le développement des sections européennes et internationales se fera en veillant à leur répartition équilibrée sur le territoire ; les centres de documentation mettront à disposition des élèves et des enseignants des livres, revues et journaux en langues étrangères et des films en version originale ;

- renforcer les dispositions relatives à l'éducation artistique et culturelle : par le rétablissement de certaines dispositions supprimées par l'Assemblée nationale ; en faisant référence à la loi n° 88-20 du 6 janvier 1988 relative aux enseignements artistiques, qui en fixe le cadre général, ainsi qu'au Haut comité des enseignements artistiques, dont le rôle doit être réactivé ;

CHAPITRE II -

L'ADMINISTRATION DE L'ÉDUCATION
Article 9 A
(art. L. 212-7 du code de l'éducation)

Détermination du ressort des écoles dans une commune

L'Assemblée nationale a adopté un article additionnel qui a pour objet de compléter la première phrase de l'article L. 212-7 du code de l'éducation de façon à ce que, dans les communes qui ont plusieurs écoles publiques, le ressort de chacune de ces écoles soit déterminé par délibération du conseil municipal en tenant compte de critères d'équilibre démographique, économique et social.

Votre commission n'a pas souhaité encadrer, à l'occasion du présent projet de loi, les pouvoirs du maire en matière de détermination du ressort des écoles publiques de sa commune.

C'est pourquoi, elle vous propose de supprimer cet article.

Article 9
(art. L. 230-1, L. 230-2 et L. 230-3 du code de l'éducation)

Création du Haut conseil de l'éducation

Cet article tend à insérer un chapitre préliminaire consacré au Haut conseil de l'éducation, dont il prévoit la création, au sein du titre III relatif aux organismes collégiaux nationaux et locaux du livre II du code de l'éducation.

Ce chapitre est composé de trois articles :

- l'article L. 230-1 fixe la composition du Haut conseil de l'éducation, nouvel organe consultatif destiné à se substituer d'une part, au Conseil national des programmes institué par la loi du 10 juillet 1989 et au Haut conseil de l'évaluation de l'école (Hcéé) créé par un décret du 16 novembre 2000.

Cet organisme serait composé de 9 membres désignés pour six ans à raison de trois par le Président de la République, deux par le Président de l'Assemblée nationale, deux par le Président du Sénat et deux par le président du Conseil économique et social, étant précisé que ne pourront pas être désignés des membres de ces assemblées. Le président du Haut conseil serait désigné par le Président de la République parmi ses membres ;

- l'article L. 230-2 précise le rôle et les missions du Haut conseil de l'éducation. Celui-ci sera chargé d'émettre un avis, à la demande du ministre chargé de l'éducation nationale, sur les questions relatives à la pédagogie, aux programmes, aux modes d'évaluation des connaissances des élèves, à l'organisation et aux résultats du système éducatif ainsi qu'à la formation des enseignants. Il est prévu que ses avis soient rendus publics.

Il faut relever que cette nouvelle instance devrait rapidement avoir à se pencher sur le contenu du socle commun de connaissances et de compétences mentionné à l'article 6 du présent projet de loi ;

- l'article L. 230-3 vient compléter les missions du Haut conseil qui contribuera à l'évaluation du système éducatif. Il est en effet chargé de dresser périodiquement un bilan public des résultats obtenus par ce dernier.

L'Assemblée nationale n'a adopté qu'un amendement rédactionnel à cet article.

Votre commission se réjouit du fait que la désignation des membres de cette nouvelle instance indépendante soit confiée aux plus hautes autorités de l'Etat.

S'agissant des missions du Haut conseil, elle a adopté deux amendements.

Le premier tend à renforcer son rôle en lui donnant la faculté de formuler des propositions sur les questions dont le ministre chargé de l'éducation nationale le saisira. Tel est d'ailleurs aujourd'hui le cas du Conseil national des programmes et du Hcée auxquels il se substituera.

Le second a pour double objectif :

- d'une part, d'officialiser la remise du bilan réalisé par le Haut conseil de l'éducation sur les résultats obtenus par le système éducatif en prévoyant qu'il serait remis au Président de la République ;

- d'autre part, de préciser la périodicité de l'établissement de ce bilan qui serait annuelle ainsi que le prévoit le rapport annexé.

Enfin, la commission a adopté un amendement rédactionnel et de coordination .

Elle vous proposera d'adopter cet article ainsi modifié.

Article 10
(art. L. 311-5 du code de l'éducation)

Suppression du Conseil national des programmes

Cet article tend à abroger l'art. L 311-5 du code de l'éducation relatif au Conseil national des programmes. En effet, le Haut conseil de l'éducation, dont la création est proposée à l'article 9, a vocation à se substituer à cet organisme.

L'Assemblée nationale n'a pas modifié cet article. Votre commission vous propose de l'adopter sans modification.

CHAPITRE III -
L'ORGANISATION DES ENSEIGNEMENTS SCOLAIRES
Article 11
(art. L. 311-3-1 du code de l'éducation)

Programme personnalisé de réussite scolaire

Le présent article propose d'insérer, au sein du titre relatif à l'organisation générale des enseignements, un nouvel article L. 311-3-1, mettant en place un « contrat individuel de réussite éducative », renommé « programme personnalisé de réussite scolaire » par l'Assemblée nationale.

I. Le cadre existant

La possibilité de proposer un soutien individualisé aux élèves en difficulté a déjà été introduit par la loi d'orientation de 1989.

Celle-ci prévoit un ciblage des moyens du service public de l'éducation selon deux critères (article L. 111-1) :

- un critère territorial : « renforcer l'encadrement des élèves dans les écoles et établissements situés dans des zones d'environnement social défavorisé et des zones d'habitat dispersé » ; le dispositif des zones et réseaux d'éducation prioritaire (ZEP-REP) répond à cette logique géographique : à la rentrée 2003, 20 % des écoliers et collégiens y sont scolarisés ; les collèges de ZEP et REP se voient attribuer 10,4 % d'heures d'enseignement par élèves en plus par rapport aux autres collèges ; le nombre moyen d'élèves par classe y est ainsi légèrement moins élevé (22,3 contre 24,5 hors ZEP-REP) ;

- un critère individuel, afin de permettre, « de façon générale , aux élèves en difficulté, quelle qu'en soit l'origine, en particulier de santé ^{53 ( * )} , de bénéficier d'actions de soutien individualisé » .

Par ailleurs, le principe même de l'organisation de la scolarité en cycles a pour finalité d'adapter l'enseignement à la diversité des élèves, « par une continuité éducative au cours de chaque cycle et tout au long de la scolarité » (article L. 311-1). Ainsi, l'article L. 311-3 dispose que les programmes scolaires « constituent le cadre national au sein duquel les enseignants organisent leur enseignement en prenant en compte les rythmes d'apprentissage de chaque élève » .

De nombreuses expériences se sont succédé, depuis 15 ans, pour proposer une déclinaison de ces principes prescrits par la loi.

Une étude publiée en 2003 ^{54 ( * )} a tenté de recenser les différents dispositifs d'aide individualisée mis en place au collège, à travers la lecture des circulaires de rentrée, de 1989 à 2002.

Pour n'en citer que quelques uns, on relèvera, notamment, la mise en place des « études dirigées » (circulaire du 19/07/1994), qui deviendront « études encadrées », des « dispositifs de consolidation » ou « dispositifs intégrés » (circulaire du 10/05/1996), du « programme personnalisé d'aide et de progrès (PPAP) » (circulaire du 18/11/1998), du tutorat (circulaire du 27/02/1997), des « dispositifs d'aide personnalisée aux élèves » (circulaire du 23/06/2000), ou encore du « dispositif d'accompagnement du travail personnel » (circulaires du 01/01/2001 et du 10/04/2002).

L'étude aboutit au constat suivant : « Les dispositifs peuvent ainsi se juxtaposer, se recouper, s'articuler, et/ou s'emboîter, apparaître ou disparaître, parfois sans qu'aucune circulaire n'en ait fait état, ou enfin partager la même dénomination ».

Cet empilement est le signe de l'absence de cohérence globale et de véritable suivi de ces divers dispositifs, en raison d'un déficit d'évaluation.

En outre, on ajoutera à cette liste les dispositifs plus spécifiques, destinés aux élèves en situation de rupture ou de grande difficulté :

- les sections d'enseignement général et professionnel adapté (SEGPA) ;

- les « dispositifs d'aide et de conseil » pour les élèves au comportement perturbateur ;

- les dispositifs relais (classes et ateliers relais), organisés par la circulaire du 12 juin 1998, accueillent des élèves en situation de forte marginalisation et souvent de pré délinquance ; ils sont organisés avec le soutien de partenaires extérieurs, notamment la Protection judiciaire de la jeunesse (PJJ) et les collectivités territoriales ; le présent projet de loi prévoit , dans son rapport annexé, d' en multiplier le nombre par 5 d'ici 2010 ;

- le programme « Nouvelles Chances » a regroupé une palette de dispositifs déjà existants pour proposer des parcours personnalisés à des collégiens en voie de rupture.

Dans le premier degré , il existe notamment :

- les classes de cours préparatoires dédoublés, ou bénéficiant d'un encadrement renforcé (par un assistant d'éducation notamment) ;

- les réseaux d'aides spécialisées aux élèves en difficulté (RASED) , qui ont remplacé, à partir de 1990 ^{55 ( * )} , les classes d'adaptation et les groupes d'aide psychopédagogiques, créés au début des années 1970 ; ils ont une double mission de prévention et de remédiation ; or, une enquête de la commission « élèves en difficulté » de l'IGEN menée entre 2001 et 2003, relève le très faible nombre d'élèves en difficulté (pas plus de 5 % de l'échantillon suivi) qui ont fait l'objet d'un signalement aux RASED.

Cela renvoie à la difficulté pour les enseignants, d'établir un diagnostic précis de la difficulté, condition préalable nécessaire pour proposer le traitement le plus adapté. Leur formation ne leur offre que rarement l'occasion d'aborder la gestion de l'hétérogénéité des élèves ou les questions relatives à la psychologie de l'enfant.

En outre, on citera les opérations mises en place dans le cadre de partenariats ministériels ou locaux :

- l'opération « École ouverte » , qui permet d'accueillir les élèves dans les écoles, collèges et lycées pendant les vacances scolaires et les mercredis et samedis, pour leur proposer des activités éducatives, scolaires, culturelles ou sportives ; 100 000 jeunes ont été accueillis en 2003, dans 573 établissements, situés notamment dans les zones défavorisées ;

- les politiques éducatives locales à caractère interministériel, tels que les contrats éducatifs locaux (CEL), mis en place en 1998, ou encore les contrats locaux d'accompagnement scolaire (CLAS), réservés aux réseaux d'éducation prioritaire.

Enfin, la récente loi de programmation pour la cohésion sociale ^{56 ( * )} a mis en place un nouveau dispositif d'accompagnement des élèves en difficulté.

Les dispositifs de réussite éducative sont mis en oeuvre dès la maternelle, par un établissement public local d'enseignement, par la caisse des écoles ^{57 ( * )} , par un groupement d'intérêt public ^{58 ( * )} ou un établissement public local de coopération éducative ^{59 ( * )} , institué par cette loi.

Ils proposent une prise en charge globale des élèves des premier et second degrés et de leurs familles, dans les domaines éducatif, périscolaire, culturel, social ou sanitaire. Ils s'adressent prioritairement aux enfants situés en zone urbaine sensible ou scolarisés dans un établissement relevant de l'éducation prioritaire.

Près de 1,5 milliard d'euros (dont 62 millions dès 2005) seront consacrés, entre 2005 et 2009, à la mise en place de 750 dispositifs.

La création d'un contrat individuel de réussite éducative répond, de par sa dénomination même, à la volonté de s'inscrire dans le prolongement de ces initiatives, en ce qui concerne le suivi scolaire de l'enfant.

Il conviendra de veiller à l'articulation entre ces politiques, afin de mettre en cohérence les actions menées par les différents acteurs, ministériels, locaux ou associatifs.

II. Le texte adopté par l'Assemblée nationale

Le dispositif introduit par cet article constitue l'un des éléments essentiels du présent projet de loi, en vue de parvenir à l'objectif ambitieux de réussite de tous les élèves. Il a vocation à prendre en compte la diversité des élèves, en leur offrant des parcours pluriels, adaptés à leurs difficultés.

L'Assemblée nationale en a modifié l'appellation, en substituant au « contrat individuel de réussite éducative » la notion de « programme personnalisé de réussite scolaire ».

En effet, le choix du terme juridique de « contrat » avait suscité des inquiétudes chez les représentants des parents d'élèves et des enseignants : crainte d'une stigmatisation et d'une culpabilisation de l'élève et de sa famille, crainte d'un excès de formalisme, voire d'une « judiciarisation » de l'école, en cas de non-respect des clauses du contrat ou de « rupture de contrat ».

Le nouvel intitulé permet de lever cette insécurité juridique et d'échapper à tout risque éventuel d'interprétation ambiguë du dispositif.

Toutefois, il est dommage que la notion d'engagement de l'élève et de sa famille, explicite dans l'idée de contrat, perde ainsi de son intensité.

Néanmoins, le dispositif proposé reste le même que celui initialement prévu. A cet égard, si l'empilement, ces dernières années, des expériences d'aide individualisée sans réels résultats probants invite à la prudence, la plus-value du présent « PPRS » réside dans plusieurs spécificités :

- aucun public n'est ciblé de façon prioritaire : l'aide est centrée sur l'élève, quel que soit son établissement, et non plus sur une zone géographique ; la politique d'éducation prioritaire a en effet montré ses limites ; le rapport annexé prévoit que son efficacité devra être améliorée ;

- sa mise en oeuvre peut se faire « à tout moment de la scolarité » , à l'école ou au collège ; cela devra permettre d'inscrire les actions menées dans un cadre plus cohérent, et d'assurer une meilleure continuité entre les différents niveaux, notamment entre l'école primaire et le collège ;

- celle-ci doit par ailleurs intervenir le plus en amont possible, dès que les signes de difficulté apparaissent ; le rôle des enseignants sera essentiel pour réaliser ce dépistage précoce, notamment au moment des évaluations ;

- les parents seront associés à la mise en oeuvre et au suivi du programme, ce qui est le corollaire de la reconnaissance de leur rôle éducatif ; le rapport annexé précise que celui-ci sera signé par les parents de l'élève, le directeur d'école ou le chef d'établissement, le maître ou le professeur principal, voire également par l'élève au collège ; la compréhension et la confiance réciproque supposent un véritable dialogue entre les familles et l'institution scolaire ; l'élève doit pouvoir s'approprier le programme et s'y investir, et non pas le subir comme une sanction ou une mise à l'écart ;

- les établissements bénéficieront de marges de manoeuvre pour définir les modalités de mises en oeuvre ; à cette fin, le rapport annexé dispose qu'une part de la dotation allouée aux collèges comprendra un volet spécifique, calculé en fonction du nombre d'élèves repérés en difficulté lors des évaluations ; en effet, il est essentiel de laisser une certaine souplesse aux acteurs éducatifs, pour ne pas faire de ce dispositif un carcan.

Concrètement, l'aide prendra la forme de trois heures hebdomadaires de soutien en groupes restreints.

Elle sera mise en oeuvre par les enseignants. Dans le second degré, la création du conseil pédagogique a vocation à en assurer la coordination et le suivi. A l'école primaire, l'inspecteur d'académie pourra attribuer des moyens renforcés aux équipes pédagogiques, notamment en faisant appel aux équipes des RASED.

Même si la nouvelle dénomination mentionne la « réussite scolaire » et non plus la « réussite éducative », l'exposé des motifs de l'amendement dispose que le programme pourra comporter un volet éducatif.

En outre, l'Assemblée nationale a ajouté, dans le rapport annexé, que les collectivités territoriales sont associées à la mise en oeuvre du PPRS. De plus, un projet éducatif assure, le cas échéant, sa coordination avec les dispositifs de réussite éducative institués dans le cadre de la loi de programmation pour la cohésion sociale.

Enfin, l'Assemblée nationale a inséré, en tête du présent article, un nouvel alinéa relatif à la personnalisation des temps d'apprentissage , visant à prévenir l'échec scolaire.

Cet alinéa dispose que le temps scolaire est adapté, au sein de chaque cycle, au « temps nécessaire à chaque élève » pour acquérir le contenu du socle commun.

III. La position de votre commission

Votre commission vous propose de supprimer le premier alinéa, relatif à la personnalisation des « temps d'apprentissage », inséré dans le présent article par l'Assemblée nationale.

En effet, celui-ci trouve mal sa place au sein de cet article. Les dispositions introduites, dont la formulation est assez vague, pourraient s'avérer, par ailleurs, difficilement compatibles avec une organisation efficace et réaliste du rythme scolaire. En outre, l'article L. 311-3, relatif aux programmes scolaires, prévoit déjà que « les enseignants organisent leur enseignement en prenant en compte les rythmes d'apprentissage de chaque élève » .

Votre commission souhaite, par ailleurs, substituer, au terme de « programme personnalisé de réussite scolaire », celui de « parcours personnalisé de réussite éducative » . Ce changement d'appellation répond à deux exigences :

- d'abord, le terme de « parcours » a une connotation plus positive que celui de « programme », assimilé aux programmes scolaires : elle traduit l'idée de progression, d'évolution : il est essentiel, en effet, que ce parcours soit balisé, qu'il fixe des objectifs à atteindre et fasse l'objet d'un suivi régulier par les enseignants, en association avec les parents, à partir d'un bilan des résultats atteints ; enfin, le terme de « parcours » exprime également le souci de prendre en compte, autant que cela est compatible avec l'organisation du temps scolaire, le rythme d'apprentissage de l'enfant, et de mettre en oeuvre des pédagogies différenciées, c'est-à-dire des approches diversifiées ;

- ensuite, faire référence à la « réussite éducative » plutôt qu'à la « réussite scolaire » traduit une conception plus globale de l'élève et des conditions de sa réussite ; aux côtés des enseignants, l'intervention des personnels médico-sociaux est souvent nécessaire pour mieux identifier les difficultés des élèves et les aider à les surmonter ; par ailleurs, la notion de réussite éducative permet de souligner davantage le rôle des parents, et leur responsabilité partagée à travers la notion de « co-éducation » ; enfin, stigmatiser l'élève sur ses lacunes scolaires ne produira aucun résultat positif, si le soutien qui lui est apporté ne contribue pas, en parallèle, à mettre en avant ses points forts -quel qu'en soit le domaine-, afin que l'élève retrouve confiance en lui.

Il n'appartiendra pas à l'école et aux équipes éducatives d'agir seules. C'est pourquoi l'articulation entre les dispositifs existants (dispositifs de réussite éducative mis en oeuvre dans le cadre de la politique de cohésion sociale, politiques éducatives locales) devra permettre d'assurer une continuité du suivi et une cohérence des actions menées, pendant le temps scolaire et le temps extra scolaire.

Votre commission vous demande d'adopter cet article ainsi amendé.

Article 12
(art. L. 311-7 du code de l'éducation)

Conditions de poursuite de la scolarité

Le présent article propose de compléter l'article L. 311-7 du code de l'éducation, relatif à l'évaluation des élèves, par un nouvel alinéa encadrant les conditions dans lesquelles se poursuit la scolarité des élèves au terme de chaque année scolaire.

En d'autres termes, il s'agit notamment de modifier les modalités de recours au redoublement, mais aussi, en sens contraire, au « saut de classe ».

I. Le cadre actuel

En organisant la scolarité en cycles, la loi d'orientation de 1989 a tenté de limiter le recours au redoublement. Ainsi, on peut y lire dans le rapport qui lui était annexé : « Dans le cours d'un cycle, aucun redoublement ne peut être imposé, les objectifs à atteindre étant fixés par cycle. Il ne s'agit pas d'interdire le redoublement mais simplement de le limiter au maximum car, souvent mal vécu comme une sanction, il doit être réservé à des cas bien particuliers d'échec scolaire » ^{60 ( * )} .

Deux décrets sont venus encadrer cette pratique :

- dans le premier degré, le décret n° 90-788 du 6 septembre 1990 relatif à l'organisation et au fonctionnement des écoles maternelles et élémentaires prévoit que la durée passée par un élève dans l'ensemble des cycles « peut être allongée ou réduite d'un an » selon les modalités suivantes : le conseil des maîtres de cycle procède à l'examen du cas de l'enfant, éventuellement sur demande des parents ; une proposition écrite est adressée aux parents, qui disposent d'un délai de 15 jours pour faire connaître leur réponse ; soit ils acceptent la proposition, qui devient alors décision, soit ils peuvent la contester, en formant un recours motivé devant l'inspecteur d'académie ; passé ce délai, l'absence de réponse vaut acceptation ;

- dans le second degré, le décret n° 90-484 du 14 juin 1990 relatif à l'orientation et à l'affectation des élèves prévoit, par son article 7, qu' « à l'intérieur des cycles des collèges et des lycées, le redoublement ne peut intervenir qu'à la demande écrite des parents de l'élève ou de l'élève majeur, ou, sur proposition du conseil de classe, avec l'accord écrit des intéressés » ; en cas de désaccord, les parents ont la possibilité de faire appel.

Le débat sur l'efficacité pédagogique du redoublement pour résoudre les difficultés scolaires des élèves est régulièrement posé.

Le Haut conseil de l'évaluation de l'école a récemment rendu un avis à ce sujet ^{61 ( * )} . Il constate tout d'abord combien la pratique du redoublement, liée à la nécessité d' « apprécier la capacité de l'élève à passer dans la classe ou le cycle supérieur » , est ancrée dans la « mentalité éducative » française.

D'autres pays n'y ont pas recours, et organisent la promotion automatique d'un même groupe d'âge tout au long de la scolarité obligatoire. C'est le cas notamment des pays scandinaves ou du Royaume-Uni.

Selon le HCéé, « La France reste ainsi l'un des pays européens où les redoublements sont le plus fréquents ». Cependant, leur fréquence a sensiblement diminué au cours des dernières décennies :

- en 1960, plus de la moitié des élèves de CM2 étaient « en retard » (près de 20 % avaient 2 ans de retard ou plus) ;

- en 1990, c'était le cas d'un peu plus du quart d'entre eux (un peu plus de 5 % avaient 2 ans de retard ou plus).

Depuis le milieu des années 1990, un plancher semble atteint: près de 20 % des élèves sont « en retard » en fin d'école primaire (un peu plus de 1 % ont un retard de deux ans ou plus) ; 38 % le sont en classe de troisième .

Le HCéé dresse un bilan négatif sur l'utilité du redoublement, tel qu'il est actuellement pratiqué : « Contrairement à une idée qui reste largement répandue, aussi bien chez les parents que chez les enseignants, le redoublement ne constitue pas une seconde chance pour les élèves rencontrant des difficultés. Il leur est généralement nuisible du point de vue de leurs progrès cognitifs, de leur motivation à l'égard de l'école et de leur orientation. De plus, il est inéquitable. » Par ailleurs, la pratique du redoublement a un coût pour le système éducatif.

L'avis ne conclut pas, toutefois, sur la nécessité d'interdire cette pratique. Néanmoins, il ne doit être envisagé qu'en dernier recours, tout particulièrement à l'issue des premières années d'écoles primaires.

En parallèle, les enseignants et équipes éducatives doivent assurer un accompagnement plus approprié des élèves en difficultés, et modifier leurs pratiques pédagogiques. Le redoublement est un échec, en effet, quand il se traduit par la répétition à l'identique d'une même année scolaire.

La problématique n'est pas la même selon les niveaux de scolarité.

Comme le révèle une étude ^{62 ( * )} de la direction de l'évaluation et de la prospective (DEP) du ministère de l'éducation nationale, plus le redoublement intervient tôt, plus son efficacité est contestée : seul un quart des élèves ayant redoublé le cours préparatoire atteignent la terminale et moins de 10 % obtiennent leur baccalauréat.

En revanche, le redoublement apparaît efficace au lycée, où il répond souvent à un choix stratégique des familles. La classe de seconde est ainsi la plus redoublée : 75 % des redoublants obtiennent le baccalauréat.

II. Le dispositif proposé par le projet de loi

Le présent article confie aux enseignants le soin d'apprécier, au terme de chaque année scolaire -et non plus au terme de chaque cycle ou une fois par cycle-, si les élèves ont acquis les connaissances et compétences leur permettant de suivre l'enseignement dispensé au niveau supérieur.

La décision reste prise dans un cadre collégial, par le conseil des maîtres dans le premier degré ou le conseil de classe présidé par le chef d'établissement dans le second degré. Dans ce cas, il propose la mise en oeuvre d'un dispositif de soutien.

Le conseil doit avoir recueilli, au préalable, l'avis des parents, lesquels continueront à avoir la possibilité de faire appel en cas de désaccord, dans le cadre des procédures en vigueur.

Le rapport annexé apporte des précisions importantes destinées à garantir l'efficacité du redoublement pour l'élève :

- il n'est prononcé « qu'au terme d'un dialogue organisé au long de l'année avec l'élève et ses parents » ; la décision doit impérativement être expliquée afin d'être comprise et acceptée ; perçue comme un échec, elle conduit en effet à affecter la motivation de l'élève ;

- il « doit s'accompagner d'un programme personnalisé de réussite scolaire qui en garantit l'efficacité pédagogique » ; en effet le redoublement à l'identique, sans adaptation des pratiques pédagogiques des enseignants, ne conduit qu'à la répétition et la persistance des mêmes difficultés chez l'élève.

Enfin, conformément aux recommandations du HCéé, le rapport précise que le redoublement « doit être regardé comme une solution ultime ». La mise en oeuvre d'un programme personnalisé de réussite a précisément vocation à le prévenir.

L'Assemblée nationale a adopté cet article sans modification.

III. La position de votre commission

Plutôt que de débattre de l'opportunité, ou non, du recours au redoublement, votre rapporteur estime fondamental de préciser les conditions garantissant sa réussite. Celui-ci est en effet parfois la meilleure solution à envisager, pour éviter que les lacunes et difficultés des élèves ne se cumulent d'année en année, par un passage systématique dans la classe supérieure. Ces lacunes deviennent en effet, au cours du temps, impossibles à rattraper.

Toutefois, pour être bénéfique, la décision doit d'abord être expliquée, acceptée et comprise par l'élève et sa famille.

C'est pourquoi votre commission vous propose un amendement de nature à souligner l'exigence de dialogue préalable entre l'institution scolaire et les parents ou le responsable légal de l'élève . Cela vise à susciter un climat de confiance entre parents et enseignants, et une reconnaissance réciproque des responsabilités de chacun en matière éducative.

Ensuite, afin d'éviter la « répétition de l'échec », les pratiques pédagogiques doivent être adaptées, à partir d'un diagnostic précis des difficultés rencontrées par l'élève au cours de l'année précédente.

C'est pourquoi un parcours personnalisé de réussite éducative doit prioritairement être proposé et mis en oeuvre.

Votre rapporteur tient par ailleurs à souligner que la rédaction du présent article a vocation à s'interpréter dans deux sens : soit un allongement de la scolarité , pour les élèves qui éprouvent des difficultés, soit, au contraire, une accélération de celle-ci , pour encourager et stimuler les élèves qui ont les capacités d'avancer plus rapidement. Pour les enfants intellectuellement précoces (EIP), le « saut de classe » peut être le meilleur remède contre l'ennui, qui les entraîne bien souvent, paradoxalement, vers une situation d'échec scolaire.

Sous réserve de ces remarques et de deux amendements, votre commission vous demande d'adopter cet article.

Article 12 bis (nouveau)
(art. L. 312-10 du code de l'éducation)

Enseignement des langues et des cultures régionales

Après l'article 12, l'Assemblée nationale a adopté un article additionnel relatif à l'enseignement des langues et cultures régionales.

Cet article complète le premier alinéa de l'article L. 312-10 du code de l'éducation -aux termes duquel « un enseignement de langues et cultures régionales peut-être dispensé tout au long de la scolarité » - pour préciser que les modalités d'organisation de cet enseignement sont définies par voie de convention spécifique entre l'État et la région ou le département où ces langues sont en usage.

Par ailleurs, le recteur de l'académie concernée devra transmettre chaque année au Haut conseil de l'éducation un rapport sur la mise en oeuvre de la convention et les résultats obtenus.

Cet article tend à rappeler l'attachement à promouvoir les langues et cultures de France. Or, il n'apparaît pas opportun à votre rapporteur de diluer ainsi les priorités fixées par le présent projet de loi, qui sont, d'une part, la maîtrise de la langue française, et, d'autre part, le renforcement de l'enseignement des langues vivantes étrangères, qui font désormais partie du bagage indispensable à tout citoyen européen.

Par ailleurs, les dispositions existantes ^{63 ( * )} relatives aux langues régionales ne sont en rien remises en cause par le présent projet de loi.

L'enseignement des langues et cultures régionales a connu un fort développement ces dernières années : entre 1989 et 2002, le nombre d'élèves, de l'école au lycée, a été multiplié par 10, atteignant près de 250 000 (en basque, breton, catalan, corse, occitan - langue d'oc, langues régionales d'Alsace et langues régionales des pays mosellans).

L'enseignement est organisé selon plusieurs modalités : l'enseignement de sensibilisation - initiation ou en option facultative, qui est le plus répandu, ou l'enseignement bilingue à parité horaire.

Par ailleurs, des établissements du réseau associatif proposent un enseignement « par immersion » : Diwan (breton), Seaska (basque), Calandretas (occitan), Bressolas (catalan), ABCM (langues régionales d'Alsace). Au total, 120 établissements accueillent près de 7 500 élèves.

L'enseignement des langues et cultures régionales s'inscrit, depuis l'année scolaire 2001-2002, dans un cadre réglementaire rénové, prévoyant notamment un partenariat renforcé avec les collectivités territoriales.

Des conventions ont déjà été passées, avec la région Alsace (pour la période 2000-2006), la région Bretagne ^{64 ( * )} , et les départements concernés, ainsi qu'avec la collectivité territoriale de Corse, et dans le cadre de la charte portant convention spécifique du pays basque.

Aussi, la rédaction proposée par cet article n'apporte rien par rapport à l'existant. Au contraire, elle pourrait conduire, contrairement à l'intention des auteurs de cet article, à restreindre le champ d'application des dispositions actuelles aux seuls territoires concernés ayant passé une convention. Enfin, elle alourdit le texte de l'article L. 312-10, en ajoutant aux attributions confiées au Conseil supérieur de l'éducation (par le second alinéa, maintenu, de cet article), l'évaluation du recteur et du Haut Conseil de l'éducation.

Compte tenu de l'ensemble de ces remarques, votre commission vous propose de supprimer cet article.

Article additionnel avant l'article 13
(art. L. 313-1 du code de l'éducation)

Information sur les débouchés professionnels
et les perspectives de carrière

Le premier alinéa de l'article L. 313-1 du code de l'éducation intègre dans le droit à l'éducation le droit au conseil en orientation et à l'information sur les enseignements et sur l'obtention d'une qualification.

Votre commission a adopté un amendement tendant à élargir ce droit à l'éducation au droit à l'information sur les débouchés professionnels et les perspectives de carrière.

Elle attache en effet beaucoup d'importance à ce que les élèves bénéficient d'une information plus complète et objective en la matière.

Elle vous proposera d'adopter cet article additionnel .

Article 13
(art. L. 313-1 du code de l'éducation)

Formation et insertion professionnelle

Cet article propose de compléter l'article L. 313-1 du code de l'éducation relatif à l'information qui doit être portée à la connaissance des élèves afin de les aider à éclairer leurs choix d'orientation et à élaborer leurs projets professionnels. Il prévoit que l'orientation et les formations proposées aux élèves doivent tenir compte de leurs aspirations, de leurs aptitudes et des perspectives professionnelles liées aux besoins prévisibles de la société et de l'économie.

Un certain nombre d'autres dispositions du projet de loi ou du rapport annexé vont dans le sens d'un renforcement des dispositifs de nature à éclairer les élèves et leurs parents dans ces choix difficiles et essentiels.

Cet article peut ainsi être rapproché des dispositions de l'article 17 du projet de loi qui dispose que les projets d'établissement devront préciser les actions d'information sur les enseignements et les qualifications professionnelles et de conseil à l'orientation qui seront mises en oeuvre par les établissements.

En outre, l'option « découverte professionnelle » en classe de 3 ^e contribuera à l'information et à la sensibilisation des élèves sur les différents métiers de l'entreprise, ainsi que le précise d'ailleurs le rapport annexé.

L'Assemblée nationale a adopté cet article sans modification.

Votre commission attache beaucoup d'importance aux perspectives qu'offre cet article, dont elle propose une nouvelle rédaction au travers d'un amendement de réécriture du dernier alinéa de l'article L. 313-1 du code de l'éducation.

En effet, la rédaction initiale proposée par le projet de loi introduit des redondances au sein de l'article L. 313-1 du code de l'éducation. Votre commission a souhaité à la fois les supprimer, améliorer la rédaction et l'organisation des dispositions de cet article et introduire le fait que l'orientation et les formations proposées aux élèves doivent également tenir compte des besoins liés à l'aménagement du territoire.

Votre commission vous proposera d'adopter cet article ainsi modifié.

Section 1 -
Enseignement du premier degré
Article 14
(art. L. 321-2 du code de l'éducation)

École maternelle

Le présent article complète l'article L. 321-2, relatif à la formation dispensée dans les écoles maternelles et les classes enfantines.

Afin de réaffirmer et de conforter le rôle essentiel de l'école maternelle dans la poursuite de la scolarité par les élèves, il est ajouté aux dispositions existantes qu'elle comporte une première approche des outils de base de la connaissance et prépare les enfants aux apprentissages dispensés à l'école élémentaire.

La loi précise déjà qu'elle favorise l'éveil de la personnalité des enfants. Elle lui assigne également une mission essentielle en matière de prévention des difficultés scolaires et de dépistage des handicaps.

Les dispositions introduites par le présent article soulignent l'importance de l'étape que constitue l'école maternelle, dans la perspective de son articulation avec l'entrée dans la scolarité obligatoire.

Si elle ne doit pas en être une anticipation ^{65 ( * )} , il lui revient de doter les enfants des clés indispensables pour aborder l'apprentissage de la lecture, de l'écriture ou du calcul.

En effet, comme l'a souligné M. Alain Bentolila lors de son audition devant la commission, l'école maternelle se situe « au front » en matière d'acquisition et de structuration du langage : plus de 10 % des enfants qu'elle accueille disposent d'un vocabulaire limité à 350 mots. Dans ces conditions, les portes de l'accès au savoir leur resteront fermées.

L'Assemblée nationale a complété cet article pour préciser que la formation dispensée dans les écoles maternelles remplit, au sein du service public de l'éducation nationale, une mission éducative.

Votre commission vous propose d'adopter un amendement visant, outre une simplification rédactionnelle , à préciser que l'école maternelle prépare les enfants aux apprentissages « fondamentaux » dispensés à l'école primaire.

Votre commission vous demandera d'adopter cet article ainsi amendé.

Article 15
(art. L. 321-3 du code de l'éducation)

Apprentissage d'une langue étrangère à l'école élémentaire

I. Le dispositif proposé

Le présent article vise à compléter l'article L. 321-3 du code de l'éducation, relatif au contenu et aux objectifs de la formation primaire, afin d'y inclure l'apprentissage d'une langue vivante étrangère.

Cette disposition ne fait que tirer les conséquences de la mise en place des nouveaux programmes de l'école élémentaire ^{66 ( * )} , qui consacrent les langues vivantes au nombre des disciplines obligatoires. Ces programmes sont entrés en vigueur à la rentrée 2002 pour les élèves de CE2 et de cours moyen. Ils définissent le contenu de cet enseignement, lui assignent des objectifs précis (en référence au cadre européen commun de référence) et fixent un horaire spécifique (de 1 h 30 à 2 heures par semaine).

Une première expérimentation d'un enseignement d'initiation aux langues étrangères (EILE) a été mise en place en 1989, poursuivie dans le cadre du « Nouveau contrat pour l'école » de 1994.

Le plan lancé en 2000 prévoyait la généralisation progressive de cet enseignement, du CM2 jusqu'au CE2.

En cela, la France s'inscrit dans une tendance générale en Europe. La quasi-totalité des pays européens proposent l'apprentissage précoce d'une langue étrangère, dès l'âge de 6 ans en Autriche ou en Norvège, à partir de 7 ans en Italie, Finlande, Suède ou Estonie. Les bénéfices d'une telle initiation précoce sont en effet reconnus par la majorité des experts.

A la rentrée 2003, près de la totalité des élèves de cours moyen ^{67 ( * )} , et plus de 70 % des élèves de CE2 suivent un enseignement de langue vivante. Il s'agit de l'anglais pour près de 80 % d'entre eux (contre 15 % pour l'allemand). Un peu plus de 50 % des enseignements sont assurés par les enseignants du premier degré eux-mêmes (contre 40 % en 2000), le quart par des intervenants extérieurs, plus de 12 % par des assistants étrangers, et près de 9 % par des enseignants du second degré.

Selon les orientations figurant au rapport annexé, l'apprentissage d'une langue vivante étrangère sera généralisé au CE2, puis étendu aux élèves de CE1. S'y adjoindra, à partir de la classe de 5 ^e , l'apprentissage d'une deuxième langue. Les concours de recrutement des professeurs des écoles comprendront une épreuve obligatoire et orale de langue à partir de 2006.

Ces dispositions sont à mettre en cohérence avec la définition qui est donnée au socle commun, par l'article 6 du projet de loi. Celui-ci comprend « la pratique d'au moins une langue vivante étrangère » .

On notera que le choix de celle-ci reste ouvert aux familles, alors que, dans de nombreux pays européens (par exemple dans les pays scandinaves, au Danemark, aux Pays-Bas ou en Grèce) l'anglais est imposé comme première langue obligatoire à l'école primaire. Par ailleurs, l'objectif n° 5 figurant au rapport annexé vise à augmenter de 20 % d'ici 5 ans la proportion d'élèves apprenant l'allemand, tous niveaux confondus.

II. Les modifications apportées par l'Assemblée nationale

L'Assemblée nationale a proposé d'avancer, dans la rédaction de l'article L. 321-3, la référence à l'apprentissage d'une langue étrangère afin d'en souligner l'importance.

Par ailleurs, elle a substitué le terme d' « approche » à celui d' « apprentissage », et mis en avant la priorité à accorder à l'expression orale.

III. La position de la commission

Si votre commission partage la première modification d'ordre rédactionnel adoptée par l'Assemblée nationale, elle est plus réservée sur la formulation retenue. Il peut sembler paradoxal, en effet, de vouloir souligner, d'un côté, l'importance de cet enseignement, et, de l'autre, en minimiser la portée en le réduisant à une « approche ».

Par ailleurs, dans la mesure où les niveaux de compétences attendus sont définis par le Cadre européen commun de référence, afin de faciliter les comparaisons internationales, il serait restrictif de ne souligner que la priorité donnée à l'expression orale. En effet, ce cadre prend en compte, pour chaque niveau, cinq catégories de compétences : écouter, lire, prendre part à une conversation, s'exprimer oralement en continu et écrire.

Aussi, votre commission vous propose-t-elle d'adopter un amendement visant à rétablir la rédaction initiale de cet article, faisant référence à un « premier apprentissage d'une langue vivante étrangère ».

Elle vous demande d'adopter cet article ainsi modifié.

Article 15 bis (nouveau)
(art. L. 321-3 du code de l'éducation)

Apprentissage de l'hymne national

L'Assemblée nationale a adopté, contre l'avis de sa commission, le Gouvernement s'en étant rendu à sa sagesse, un amendement ayant pour objet de rendre obligatoire l'apprentissage de La Marseillaise pendant les cours d'éducation civique dispensés durant l'enseignement primaire.

Votre commission approuve cette nouvelle disposition qui contribue à réaffirmer le rôle primordial de l'école dans la transmission des valeurs de la République. Outre des principes, celle-ci recouvre également des symboles : un drapeau, une devise et l'hymne national. Il faut d'ailleurs rappeler que ce chant constitue un signe de rassemblement et de partage pour les Français lors de commémorations nationales mais aussi de manifestations sportives.

En outre, la loi Perben prévoit des dispositions de nature à protéger notre hymne national.

Votre commission vous propose d'adopter cet article sous réserve d'une modification rédactionnelle. Il s'agit de supprimer la référence aux établissements du premier degré, inutile dans la mesure où l'article concerné (L. 321-3) figure dans un titre du code de l'éducation consacré à l'enseignement du premier degré.

Article 15 ter (nouveau)
(art. L. 321-4 du code de l'éducation)

Élèves intellectuellement précoces

Après l'article 15, l'Assemblée nationale a adopté un article additionnel visant à étendre au profit des élèves intellectuellement précoces les dispositions prévues par l'article L. 321-4 du code de l'éducation.

Aux termes de cet article, des aménagements particuliers et des dispositifs de soutien sont prévus, dans les écoles, au profit des élèves qui éprouvent des difficultés.

Il est légitime que les élèves intellectuellement précoces puissent également en bénéficier, afin de répondre à leurs besoins spécifiques.

Toutefois, en adoptant une nouvelle rédaction de l'article L. 321-4, l'Assemblée nationale en a supprimé la dernière phrase, qui prévoit que, lorsque les difficultés des élèves sont graves et permanentes, ils reçoivent un enseignement adapté.

Votre commission partage pleinement le souci de reconnaître les besoins particuliers des élèves intellectuellement précoces, ces « oubliés de la difficulté scolaire », comme le soulignent les inspections générales dans leur rapport annuel pour 2004. Il semble en effet qu'en l'absence d'un dispositif adapté, un tiers d'entre eux est en difficulté scolaire en classe de troisième. Le rapport annuel pour 2003 de l'inspection générale pour l'éducation nationale fait état des quelques expériences pédagogiques menées en faveur de ces élèves dans cinq collèges et insiste sur l'urgence à agir.

En janvier 2002, le rapport de M. Jean-Pierre Delaubier mettait l'accent sur la nécessité de développer les recherches afin de mieux connaître ces élèves, sur la prévention précoce des difficultés (sans préconiser toutefois un « dépistage » systématique), sur l'information et la formation des maîtres ainsi que sur l'accueil des familles.

Votre commission vous propose d'améliorer et de compléter la rédaction proposée par cet article additionnel , afin d'une part, de rétablir la référence à l'enseignement adapté, et d'autre part, de préciser la portée des dispositions introduites par l'Assemblée nationale, au profit des élèves intellectuellement précoces ou manifestant des aptitudes particulières.

Elle vous demandera d'adopter cet article dans cette nouvelle rédaction.

Article additionnel après l'article 15 ter
(art. L. 321-4 du code de l'éducation)

Élèves non francophones nouvellement arrivés en France

Après l'article 15 ter, votre commission vous propose d'insérer un article additionnel prévoyant la mise en place d'aménagements adaptés pour l'accueil et la scolarisation des élèves primo arrivants.

En effet, le principe du droit à l'instruction s'applique de la même manière, quelle que soit la nationalité des élèves. Les élèves de nationalité étrangère âgés de 6 à 16 ans sont donc soumis à l'obligation scolaire. De surcroît, la convention internationale relative aux droits de l'enfant du 20 novembre 1989, ratifiée par la France, garantit à tout enfant le droit à l'éducation, en dehors de toute distinction qui tienne à sa nationalité ou sa situation personnelle.

Le présent article vise à rappeler que des conditions de scolarisation adaptées doivent être prévues, dans les écoles, pour l'accueil des enfants nouvellement arrivés en France.

En effet, l'école est un lieu déterminant pour favoriser l'intégration sociale et culturelle de ces élèves, et de leurs familles, dans leur nouvel environnement, en partenariat avec les services sociaux ou les associations spécialisées. De plus, la maîtrise de la langue française est un facteur essentiel de cette intégration. Il convient donc de leur proposer, en priorité, un apprentissage intensif et accéléré du français, en faisant appel, notamment, à des enseignants spécialisés en « français langue étrangère » (FLE).

De telles structures d'accueil sont déjà prévues ^{68 ( * )} .Toutefois, comme l'a souligné un récent rapport des inspections générales de l'éducation nationale ^{69 ( * )} , en l'absence de pilotage national clair, les politiques mises en oeuvre sont disparates.

Aussi, cet article a vocation à souligner que la scolarisation des élèves dits « primo arrivants » est une mission de l'école de la République. Elle doit concerner tous les acteurs de l'école.

Toutefois, dans la mesure où les situations et les flux sont par nature imprévisibles, et éminemment variables sur le territoire, la scolarisation de ce public exige une grande souplesse dans son organisation. C'est pourquoi le présent dispositif prévoit que des établissements peuvent se regrouper pour mettre en place des structures adaptées.

Votre commission vous demandera d'adopter cet article additionnel.

Section 2 -
Enseignement du second degré
Article 16
(art. L. 331-1 du code de l'éducation)

Diplômes

Cet article propose de modifier un alinéa de l'article L. 331-1 du code de l'éducation, relatif aux modalités d'évaluation pouvant être prise en compte en vue de la délivrance des diplômes nationaux de l'enseignement secondaire.

I. Le dispositif proposé

Actuellement, la loi dispose qu'il peut être tenu compte :

- soit des résultats du contrôle continu ;

- soit des résultats d'examens terminaux ;

- soit de la combinaison des deux types de résultats.

Le présent article tend à y ajouter deux autres formes d'évaluations : les résultats du contrôle en cours de formation (CCF) et la validation des acquis de l'expérience (VAE).

Il s'agit, ainsi, d'actualiser les dispositions du texte de loi au regard des modalités effectivement prises en compte pour la délivrance des diplômes nationaux sanctionnant des formations du second degré, dans l'enseignement général et professionnel.

La loi n° 2002-73 du 17 janvier 2002 de modernisation sociale a rénové le dispositif de validation des acquis professionnels, qui est désormais désigné « validation des acquis de l'expérience » et reconnu comme un droit individuel par le code du travail. Cette loi a déjà inscrit, dans le code de l'éducation, que les diplômes ou titres à finalité professionnelle peuvent être obtenus, en tout ou en partie, par la VAE, au même titre que par la voie scolaire ou universitaire, l'apprentissage, ou la formation continue.

L'article L. 335-5 du code de l'éducation précise ainsi que « la validation des acquis produit les mêmes effets que les autres modes de contrôle des connaissances et aptitudes. » A ce titre, peuvent être prises en compte l'ensemble des compétences professionnelles acquises dans l'exercice d'une activité salariée, non salariée ou bénévole, en rapport direct avec le contenu du diplôme ou du titre. La durée minimale d'activité requise ne peut être inférieure à trois ans (contre 5 ans dans le cadre de la VAP).

La validation est effectuée par un jury composé notamment de représentants qualifiés des professions concernées. Il se prononce au vu d'un dossier constitué par le candidat, et, éventuellement, d'une mise en situation professionnelle.

Depuis l'application de ces nouvelles dispositions fin 2002, la VAE a connu une montée en puissance rapide : entre 2002 et 2003, le nombre de candidats a augmenté de 90 % (soit 14 374 candidats en 2003, dont 16 % ont postulé pour un CAP, 3 % pour un BEP, 9 % pour un brevet professionnel, 20 % pour un bac professionnel, et 48 % pour un BTS, qui est un diplôme de l'enseignement supérieur). Près de la moitié d'entre eux ont obtenu un diplôme complet ; 12 % n'ont rien obtenu.

Le contrôle en cours de formation constitue une autre modalité d'évaluation prise en compte pour la délivrance de diplômes professionnels. Il s'apparente aux « partiels » organisés dans l'enseignement supérieur. Le CCF est effectué par les formateurs eux-mêmes, en s'appuyant sur des situations d'évaluation déterminées par le règlement du diplôme. Il donne lieu à proposition de notation de la part le l'équipe pédagogique, la note définitive étant arrêtée par le jury.

La délivrance du CAP et du BEP combine épreuves terminales et CCF : pour le CAP, qui comporte au maximum 7 épreuves obligatoires ^{70 ( * )} , 4 au moins de ces épreuves (dont les 3 épreuves générales) doivent être évaluées par CCF ; pour le BEP ^{71 ( * )} , qui comporte au maximum 8 épreuves obligatoires, une des 5 épreuves générales (l'EPS) est obligatoirement évaluée par CCF, et les autres combinent les deux modalités.

Le rapport annexé prévoit de limiter le nombre d'épreuves terminales pour ces deux diplômes à 5, dans le cadre de la modernisation des examens.

Quant aux diplômes de l'enseignement général, le brevet et le baccalauréat, leur délivrance prend en compte :

- pour le diplôme national du brevet : 3 épreuves terminales et les résultats acquis en contrôle continu dans les classes de 4 ^e et de 3 ^e ; la réforme ne prévoit pas de changement sur ce point ;

- pour le baccalauréat général ou technologique, le nombre d'épreuves finales est, depuis 2002, de 9 ou 10 selon les séries (dont 2 à 4 épreuves anticipées) ; il était de 7 en 1970, et de 8 en 1994 ; la durée totale des épreuves a augmenté en moyenne de 10 heures en 30 ans ; seule l'EPS fait l'objet d'une évaluation en CCF.

Le projet de rénovation annoncé dans le rapport annexé prévoyait de limiter à 6, à partir de la session 2007, le nombre d'épreuves finales (anticipées ou terminales) et d'introduire une part de CCF ou de contrôle continu pour les autres disciplines. Un groupe de travail sur la modernisation des baccalauréats, présidé par M. Pierre Brunel, a été mis en place pour définir les modalités de cette réforme.

II. Le texte adopté par l'Assemblée nationale

L'Assemblée nationale a tout d'abord modifié l'ordre d'énumération des différentes modalités d'évaluation susceptibles d'être prises en compte dans la délivrance des diplômes nationaux, afin de mieux mettre en valeur l'importance de la place de l'examen terminal, placé en tête de liste.

Elle a également ajouté que ces différents résultats pouvaient éventuellement être combinés, y compris pour l'évaluation d'une même discipline.

Enfin, l'Assemblée nationale a adopté un amendement visant à préciser que des garanties sont prises pour assurer l'égale valeur du diplôme sur l'ensemble du territoire, dès lors qu'une part de contrôle continu est prise en compte pour sa délivrance.

On relèvera, par ailleurs, que le Gouvernement a proposé de supprimer du texte du rapport annexé les dispositions relatives à la modernisation des baccalauréats. Parallèlement, les travaux du groupe de travail ont été suspendus.

L'annonce de cette réforme avait en effet cristallisé de fortes oppositions, notamment chez les lycéens, liées aux craintes de voir des « diplômes d'établissements » se substituer au diplôme national.

La disposition introduite par les députés s'affiche donc comme une réponse préventive à ces inquiétudes. Elle traduit l'intention de préserver au « bac », véritable icône de notre système éducatif, son caractère national.

III. La position de votre commission

Le caractère même du diplôme national confère à son titulaire des droits permanents et identiques sur l'ensemble du territoire. Ainsi, tout baccalauréat permet l'accès de droit à l'université, dont il constitue le premier grade.

Il convient de préciser, en outre, qu'aucune indication sur le diplôme ne permet d'identifier l'établissement d'origine du candidat. Le contenu et la définition des diplômes (programmes, référentiels de certification et règlements d'examens) sont fixés par arrêté et s'imposent à tous.

Enfin, pour prétendre à un diplôme national, les mérites des candidats doivent être appréciés par un jury national dont les décisions sont souveraines. Ce jury, dont la composition est encadrée par la loi et précisée par décret, est nommé par l'autorité publique.

En raison de ces diverses considérations, il est inutile, voire contradictoire, de poser la question même de l'égale valeur d'un diplôme national. Il est propre au diplôme national d'avoir une valeur égale sur l'ensemble du territoire, quelles que soient les modalités d'évaluation prises en compte pour sa délivrance.

Le véritable enjeu concerne davantage la façon dont sont respectées les conditions de l'équité dans l'évaluation sous la forme de contrôle continu. En effet celui-ci est réalisé, tout au long de l'année scolaire, par le professeur.

Votre commission vous proposera de modifier la rédaction de cet alinéa en ce sens.

Toutefois, elle tient à souligner, à cet égard, que les modalités de prise en compte des résultats acquis en cours de scolarité pour la délivrance du diplôme national du brevet sont précisément encadrées pour garantir une harmonisation des notations ^{72 ( * )} .

Les fortes résistances exprimées contre l'introduction d'une part de contrôle continu au baccalauréat sont certes légitimes, mais elles se trompent de cible. En effet, l'accès aux filières sélectives de l'enseignement supérieur, telles que les classes préparatoires aux grandes écoles, les sections de techniciens supérieurs ou les instituts universitaires de technologie, se fait à partir de l'examen du dossier scolaire du candidat, c'est-à-dire des résultats du contrôle continu, et non sur la base des résultats obtenus à l'examen final. Ce dossier mentionne son établissement d'origine.

Sous réserve de ces observations et de l'amendement qu'elle vous soumet, votre commission vous demande d'adopter cet article ainsi modifié.

Article 17
(art. L. 331-7 du code de l'éducation)

Information et orientation des élèves

L'Assemblée nationale, sur la proposition du Gouvernement , a supprimé cet article qui présentait des redondances avec les dispositions du code de l'éducation.

L'article L. 331-7 du code de l'éducation concerne d'une part l'élaboration par l'élève de son projet d'orientation scolaire et professionnelle et les informations dont il doit disposer à cet effet, et d'autre part, le rôle de l'établissement et de la communauté éducative en ce domaine. Il précise que cette information est organisée sous la responsabilité des chefs d'établissement dans le cadre des projets d'établissement.

L'article 17 du projet de loi initial prévoyait que ces projets d'établissement devaient préciser les actions d'information sur les enseignements et les qualifications professionnelles ainsi que les actions de conseil à l'orientation qui sont mises en oeuvre par l'établissement.

Votre commission vous propose de rétablir cet article mais dans une rédaction tendant à un tout autre objet. Son amendement tend à compléter l'article L. 331-7 du code afin :

- d'une part, de prévoir que cette information, réalisée par les conseillers d'orientation psychologues, les personnels enseignants, les conseillers de l'enseignement technologique et les représentants des organisations professionnelles et des chambres de commerce et d'industrie, de métiers et d'agriculture, le sera en liaison avec les collectivités territoriales ;

- d'autre part, de préciser le contenu de cette documentation . Il s'agit en particulier d'éclairer les élèves sur la réalité des formations, des métiers, mais aussi des débouchés professionnels et perspectives de carrière.

Votre commission vous propose de rétablir cet article dans la rédaction proposée.

Article additionnel après l'article 17
(art. L. 332-4 du code de l'éducation)

Elèves intellectuellement précoces

Il est nécessaire de prévoir, dans les collèges, les mêmes dispositions que celles prévues à l'article 15 ter pour les écoles en vue d'assurer la prise en charge spécifique des élèves intellectuellement précoces ou manifestant des aptitudes particulières.

Votre commission souhaite compléter à cet effet l'article L. 332-4 du code de l'éducation.

Votre commission vous proposera d'adopter cet article additionnel.

Article additionnel après l'article 17
(art. L. 332-4 du code de l'éducation)

Elèves non francophones nouvellement arrivés en France

Votre commission ayant adopté un article additionnel après l'article 15 ter pour favoriser l'accueil dans les écoles des élèves non francophones nouvellement arrivés en France, elle vous propose de prévoir des dispositions similaires pour la scolarisation de ces élèves dans les collèges.

Votre commission souhaite compléter à cet effet l'article L. 332-4 du code de l'éducation.

Votre commission vous demande d'adopter cet article de coordination.

Article 18
(art. L. 332-6 du code de l'éducation)

Brevet

Cet article introduit un nouvel article L. 332-6, instituant le diplôme national du brevet.

A la différence du baccalauréat, le brevet n'avait pas, jusqu'à présent, été inscrit dans le code de l'éducation. C'est pourquoi le présent article a vocation à revaloriser ce brevet rénové, dont le caractère national et obligatoire est réaffirmé.

I. Le cadre actuel

L'actuel diplôme national du brevet (DNB) a été institué par le décret du 23 janvier 1987, et confirmé comme diplôme « sanctionnant la formation dispensée au collège » , par le décret du 29 mai 1996 relatif à l'organisation de la formation au collège.

Il a succédé au brevet des collèges, créé en 1980, lui-même précédé par le brevet d'études du premier cycle du second degré (BEPC), créé en 1947.

Actuellement, le DNB comporte trois séries -collège, technologique et professionnelle-, qui permettent de prendre en compte la spécificité des formations dispensées dans les classes de 3 ^e en collège et dans les classes technologiques et préparatoires au CAP des lycées professionnels.

Il est attribué sur la base :

- des résultats obtenus à un examen final, écrit et anonyme, comportant trois épreuves (coefficient 6) : français, mathématiques, histoire-géographie-éducation civique ;

- des résultats acquis en cours de formation dans les classes de 4 ^e et de 3 ^e (coefficient 10 ou 9), pour l'évaluation des connaissances et compétences des élèves dans toutes les disciplines (parmi lesquelles l'éducation physique et sportive ou encore les enseignements artistiques) ;

- depuis la session 2001, sont également intégrés les points supérieurs à la moyenne obtenus dans l'enseignement optionnel facultatif (latin, grec, langue régionale...).

En outre, des spécificités sont prévues pour les élèves inscrits dans des sections internationales ou les sections bilingues en langue régionale.

On notera enfin que les candidats des classes de 3 ^e de l'enseignement agricole peuvent également se présenter à la série technologique ou professionnelle. Les modalités d'attribution du brevet à ces candidats font l'objet de dispositions spécifiques ^{73 ( * )} .

II. Le texte proposé

• L'institution du diplôme national du brevet (deux premiers alinéas de l'article L. 332-6)

Le diplôme national du brevet, qui sanctionne la formation acquise à l'issue de la scolarité suivie dans les collèges, s'intègre dans l'architecture générale du présent projet de loi, ce qui lui donne une nouvelle dimension.

En effet, il sanctionne la maîtrise du socle commun de connaissances et de compétences indispensables, défini à l'article 6 du projet de loi.

Ainsi, en « couronnant » l'ensemble de la scolarité obligatoire, il contribue à lui donner un sens et une finalité clarifiés.

Par ailleurs, les autres enseignements d'approfondissement ou de diversification suivis par les élèves sont pris en compte pour son attribution.

Le rapport annexé précise que l'examen comprendra, comme c'est le cas actuellement, trois épreuves écrites nationales. Il inclura une note de vie scolaire, correspondant à l'assiduité, au respect du règlement intérieur et à l'engagement de l'élève dans la vie de l'établissement.

Les nouvelles modalités d'attribution, précisées par décret, seront appliquées dès la session de 2006. Selon les informations transmises par le ministère, elles comprendront :

- trois épreuves écrites terminales définies au plan national (coefficient 8) : français (3), mathématiques (3) et, au choix, histoire-géographie-éducation civique ou sciences physique-sciences de la vie et de la terre (2).

- deux disciplines obligatoires en contrôle continu (coefficient 4) : la matière non choisie à l'écrit, c'est-à-dire sciences physiques-sciences et vie de la terre ou histoire-géographie-éducation civique (2)  et la première langue vivante étrangère (2).

- des matières au choix de l'élève, en contrôle continu, pour un coefficient total de 6 (technologie, seconde langue vivante étrangère ou régionale, latin, grec, EPS, musique, arts, découverte professionnelle).

- une note de vie scolaire (coefficient 2).

Enfin, les élèves titulaires du brevet informatique et internet (B2i) de niveau 2 se verront attribuer 3 points supplémentaires.

Les épreuves se dérouleront au mois de mai, afin que les résultats obtenus par l'élève au brevet puissent être pris en compte, par le conseil de classe, dans les décisions d'orientation en fin de 3 ^e .

• Les bourses au mérite (trois derniers alinéas de l'article L. 332-6)

En outre, le présent article tend à valoriser le diplôme national du brevet en l'inscrivant dans la logique de promotion du mérite et de l'égalité des chances.

Des mentions pourront être décernées. Elles ouvriront droit, sous conditions de ressources, à l'attribution de bourses au mérite, destinées à permettre aux élèves boursiers de poursuivre, dans de bonnes conditions, leur scolarité jusqu'au baccalauréat. Ces bourses seront accordées notamment, mais pas exclusivement, aux élèves ayant obtenu une mention « bien » ou « très bien ».

Les élèves boursiers nationaux ayant obtenu de très bons résultats au brevet peuvent déjà bénéficier, depuis la rentrée 2000, de telles bourses au mérite. Il s'agit d'un complément de bourse de lycée, d'un montant annuel de 762,27 euros, qui est attribué par l'inspection d'académie, après avis d'une commission départementale d'attribution. Le bénéfice de cette aide peut être retiré si l'élève redouble ou obtient des résultats insuffisants dans la suite de sa scolarité, dans la voie générale, technologique ou professionnelle.

Leur nombre de bénéficiaires est passé de 9 259 en 2000-2001 à 28 619 à la rentrée 2004. Le rapport annexé prévoit d'en tripler le nombre de bénéficiaires et d'en revaloriser le montant, qui sera porté à 1 000 euros.

III. Les modifications introduites par l'Assemblée nationale

L'Assemblée nationale a complété cet article par deux dispositions :

- la première vise à intégrer les résultats de l'enseignement d'éducation physique et sportive dans la délivrance du brevet ; leur prise en compte sera donc obligatoire pour tous les élèves, alors que, dans le texte initial, cela relevait du choix de chaque élève ;

- la seconde inscrit, dans la loi, la prise en compte de la note de vie scolaire déjà mentionnée dans le rapport annexé.

IV. La position de votre commission

Votre commission se félicite des modifications ainsi apportées par les députés. La première répond, en effet, à des inquiétudes justifiées, dans la mesure où la prise en compte des résultats de l'éducation physique et sportive était laissée au choix de l'élève, alors qu'elle s'impose pour tous actuellement. Il est important que cette situation demeure, pour souligner le rôle essentiel de cette discipline en matière d'épanouissement des élèves, d'éducation à la santé et d'apprentissage de la règle.

Dans le même sens, la note de vie scolaire devra permettre de prendre en compte le comportement de l'élève dans l'établissement , c'est-à-dire le respect des règles nécessaires à la vie en commun. C'est ce que votre commission précisera dans le rapport annexé.

En outre, votre commission vous propose d'adopter, un amendement visant à permettre aux élèves scolarisés dans des classes de 4 ^e et de 3 ^e situées dans d'autres établissements -notamment des lycées professionnels ou des établissements d'enseignement agricole (comme les Maisons Familiales Rurales par exemple)- de pouvoir passer le brevet , comme c'est actuellement le cas. En effet, la rédaction proposée par cet article (au premier alinéa de l'article L. 332-6) restreint la portée des dispositions introduites, en ne faisant référence qu'à la scolarité suivie dans les collèges.

Elle vous propose, enfin, un amendement tendant à améliorer la rédaction des deux derniers alinéas proposés pour l'article L. 332-6, afin de rendre plus lisibles les conditions d'attribution des bourses au mérite.

Votre commission vous demande d'adopter cet article ainsi modifié.

CHAPITRE IV -
DISPOSITIONS RELATIVES AUX ECOLES
ET AUX ÉTABLISSEMENTS D'ENSEIGNEMENT SCOLAIRE
Article 19
(art. L. 401-1 et L. 401-2 du code de l'éducation)

Projets d'école ou d'établissement

Le présent article propose d'insérer, au début du livre IV du code de l'éducation relatif aux établissements d'enseignement scolaire, un titre préliminaire intitulé « Dispositions communes », comprenant :

- les dispositions relatives aux projets d'école ou d'établissement, ainsi regroupées au sein d'un même article ;

- l'institution d'un règlement intérieur.

I. Le texte adopté par l'Assemblée nationale

Le paragraphe I introduit, au Livre IV du code de l'éducation, un titre préliminaire comportant deux articles :

- l'article L. 401-1, relatif aux projets d'école et d'établissement, qui se substitue aux dispositions figurant actuellement, dans des termes identiques, aux articles L. 411-2 (pour les écoles) et L. 421-5 (pour les établissements publics locaux d'enseignement), introduits par la loi d'orientation de 1989 ;

- l'article L. 401-2, relatif au règlement intérieur.

En conséquence, le paragraphe II abroge l'article L. 411-2. Les dispositions de l'article L. 421-5 sont remplacées par celles introduites par l'article 21 du projet de loi, créant le conseil pédagogique.

• Les dispositions relatives au projet d'école ou d'établissement (article L. 401-1)

La loi d'orientation de 1989 a rendu obligatoire l'élaboration, par chaque école ou établissement scolaire, d'un projet d'école ou d'établissement.

Or, comme l'a constaté le Conseil économique et social dans sa contribution au débat national sur l'avenir de l'école, ce projet connaît une diversité de situations : « il n'existe pas toujours et, souvent, n'a de réalité que formelle. D'autres fois, il est constitué de micro-projets additionnés sans politique d'ensemble ».

Aussi, le présent article réaffirme le caractère obligatoire et l'importance de ce projet, qui doit être mis au service de l'objectif de réussite de tous les élèves . A cette fin, il décline les modalités particulières de mise en oeuvre des objectifs et programmes nationaux, en fonction de l'environnement local et du profil des publics scolaires accueillis.

L'article L. 401-1 reprend, pour l'essentiel, les dispositions existantes :

- le projet doit être élaboré avec tous les représentants de la communauté éducative ; il doit en effet permettre de fédérer l'ensemble des acteurs de l'établissement ainsi que ses partenaires, dans une démarche cohérente ;

- il est adopté par le conseil des maîtres ou le conseil d'administration ;

- il comporte un volet pédagogique , préparé par l'équipe pédagogique, ou le conseil pédagogique dans les collèges et lycées.

En outre, les orientations définies dans le rapport annexé confient un rôle d'impulsion au chef d'établissement, chargé, avec l'ensemble des membres de la communauté éducative, de sa mise en oeuvre . Les résultats atteints devront faire l'objet d'une évaluation.

Le projet définit notamment « la politique de l'établissement en matière d'accueil et d'information des parents, d'orientation, de politique documentaire, de suivi individualisé des élèves, d'ouverture sur son environnement économique, culturel et social, d'ouverture européenne et internationale, d'éducation à la santé et à la citoyenneté. »

L'Assemblée nationale a souligné, dans le rapport annexé, la nécessité de définir, dans le cadre du projet, les modalités de rencontres individuelles avec les parents .

En outre, elle a précisé que le projet s'inscrit dans une démarche pluriannuelle : il est adopté pour une durée de 3 à 5 ans , comme le prévoit déjà l'article L. 811-8 du code rural pour les projets des établissements d'enseignement agricole.

• Les dispositions relatives au règlement intérieur (article L. 401-2)

Cet article introduit, au niveau du texte de loi, l'obligation, pour chaque école ou établissement scolaire public, d'élaborer un règlement intérieur, qui précise les conditions dans lesquelles est assuré le respect des droits et des devoirs de chacun des membres de la communauté éducative.

Cette disposition ne fait qu'inscrire dans la loi, pour en souligner l'importance, l'institution d'un règlement intérieur. En effet, celui-ci existe déjà dans chaque école maternelle et primaire (élaboré en cohérence avec le règlement-type départemental, il est adopté lors de la première réunion du conseil d'école) et dans chaque EPLE (l'article 3 du décret n° 85-924 du 30 août 1985 précise qu'il est adopté par le conseil d'administration) .

Celui-ci permet de réguler la vie dans l'établissement et les rapports entre ses différents acteurs. Il revêt à la fois une dimension éducative et juridique : « document de référence pour l'action éducative, il participe également à la formation à la citoyenneté des élèves et facilite les rapports entre les acteurs de la communauté éducative » ; en effet, « il place l'élève, en le rendant responsable, en situation d'apprentissage de la vie en société, de la citoyenneté et de la démocratie ». ^{74 ( * )}

Le règlement intérieur fixe ou rappelle les principes qui régissent le service public d'éducation, les règles de vie quotidienne, les modalités d'exercice des droits et obligations des élèves, les dispositions relatives à la discipline, ainsi que les sanctions encourues en cas de non respect du règlement intérieur.

On rappellera que l'article L. 141-5-1 du code de l'éducation, interdisant le port de signes religieux ostensibles par les élèves, fait référence au règlement intérieur des établissements, pour souligner la portée à la fois pédagogique, explicative et normative de ce document. En l'occurrence, celui-ci doit traduire les dispositions de la loi, dans les conditions fixées par la circulaire d'application de celle-ci, et rappeler que « la mise en oeuvre d'une procédure disciplinaire est précédée d'un dialogue avec l'élève ».

Par ailleurs, dans un arrêt du 14 avril 1995 ^{75 ( * )} , le Conseil d'Etat a validé la possibilité de soumettre la possibilité d'une admission définitive dans l'enseignement à l'acceptation du règlement intérieur par un élève et par ses parents, même si aucune disposition législative ou réglementaire ne le prévoit.

II. La position de votre commission

Votre commission vous proposera d'adopter un amendement disposant que des expérimentations peuvent être autorisées dans le cadre du projet d'école ou d'établissement, afin d'en faire un véritable vecteur d'innovation et d'initiatives locales.

En effet, selon le document de présentation du protocole d'accord relatif aux personnels de direction ^{76 ( * )} , « l'établissement scolaire est le centre de gravité du système éducatif. (...) C'est dans les établissements que se joue la réussite des élèves, que se traduisent les réformes et les changements, que naissent les initiatives innovantes, que travaillent ensemble tous les membres de la communauté éducative. Il est donc nécessaire de mettre en place une organisation qui tire le meilleur parti du potentiel pédagogique de chaque établissement dans le cadre d'une autonomie réaffirmée, s'inscrivant en même temps dans des orientations nationales et académiques claires ; c'est la condition indispensable à la réussite de tous les élèves. »

Dans cette perspective, la présente disposition a vocation à donner aux acteurs locaux des marges de manoeuvre plus grandes, alors que les contraintes administratives et la pesanteur des instructions ministérielles conduisent à brider les initiatives innovantes.

Elle pourra concerner les modalités d'organisation pédagogique, l'enseignement des disciplines, la vie scolaire, la politique d'ouverture de l'établissement sur son environnement extérieur et international.

Ces expérimentations devront recevoir l'accord des autorités académiques, et faire l'objet d'une évaluation et d'un suivi. Il conviendra, en parallèle, que les corps d'inspection assurent la diffusion des bonnes pratiques, qui restent encore trop souvent, quand elles existent, confidentielles.

Sous réserve, par ailleurs, d'un amendement rédactionnel, votre commission vous demandera d'adopter cet article ainsi modifié.

Article 19 bis (nouveau)
(art. L. 411-1 du code de l'éducation)

Directeurs d'école

L'Assemblée nationale a adopté un article additionnel complétant l'article L. 411-1 relatif aux directeurs d'écoles maternelles ou élémentaires.

Il s'agit de préciser que leurs conditions de recrutement, de formation et d'exercice des fonctions seront déterminées par un décret en Conseil d'État.

Cet article s'inscrit dans le prolongement des négociations en cours, engagées par le ministère afin de mettre un terme à la situation de « grève administrative » des directeurs d'écoles, qui perdure depuis quatre ans : à la rentrée 2004, 4 443 directions étaient vacantes.

Ces personnels demandent, de façon légitime, une meilleure reconnaissance de leurs fonctions, dont la définition est restée inchangée depuis la création des écoles. Ils assument en effet des charges beaucoup plus complexes qu'auparavant, en raison de la lourdeur des tâches administratives et de la multiplication des nécessaires contacts avec les parents, les élus et les partenaires de l'école.

De premières avancées ont été réalisées ces dernières années :

- l'extension du régime des décharges aux écoles de 5 classes, à compter de la rentrée 2005 (un quart de décharge) ;

- depuis le 1 ^er janvier 2003, tous les directeurs d'école, quel que soit le nombre de classes, perçoivent la même indemnité de sujétions spéciales (ISS) de 925,44 euros par an ; en 2 ans, le montant moyen de l'ISS a ainsi presque triplé pour les directeurs d'écoles de 1 à 4 classes ;

- les conditions d'accès dans l'emploi de directeur d'école ont été assouplies, afin de limiter le nombre de directions vacantes.

Les négociations en cours visent, dans un premier temps, à rendre ces fonctions plus attractives, par une revalorisation du régime indemnitaire.

Dans un second temps, un groupe de travail sera mis en place, sur les thèmes suivants : le métier de directeur d'école, quelles responsabilités, quelles missions ? ; les relations du directeur d'école avec les collectivités locales ; les contraintes de la ruralité ; la mise en place de la base « Élèves 1 ^er degré » et les modalités d'allègement des tâches administratives ; la formation des directeurs.

Lors des débats en séance publique à l'Assemblée nationale, le ministre a annoncé que le décret, qui déterminera les voies et moyens permettant d'adapter la définition de ces fonctions aux évolutions des tâches, devrait paraître dans un délai de six mois, à l'issue des négociations engagées.

Votre commission se félicite qu'une réponse soit enfin apportée aux préoccupations récurrentes et légitimes de ces personnels. Souhaitant que le compromis qui sera trouvé garantisse une meilleure reconnaissance de ces fonctions, tout en prenant en compte leur grande diversité, votre commission vous propose d'adopter cet article sans modification.

Article 20
(art. L. 421-4 du code de l'éducation)

Conseil d'administration

Le présent article tend à compléter l'article L. 421-4 du code de l'éducation, qui définit les attributions du conseil d'administration des établissements publics locaux d'enseignement :

- pour ajouter à ses attributions, en qualité d'organe délibératif de l'établissement, celle de se prononcer sur le contrat d'objectifs qui devra désormais être passé avec l'autorité académique (1 ^er alinéa) ;

- pour préciser qu'il pourra déléguer certaines de ses attributions à une commission permanente (2 ^e alinéa) .

? La contractualisation entre l'établissement et l'autorité académique

Aux termes de l'article L. 421-5, le conseil d'administration, organe délibératif de l'établissement, exerce notamment les attributions suivantes :

1° la définition des principes de mise en oeuvre de l'autonomie pédagogique et éducative de l'établissement,

2° l'élaboration d'un rapport annuel sur le fonctionnement pédagogique, les résultats obtenus et les objectifs à atteindre,

3° l'adoption du budget.

Le présent article y ajoute une quatrième fonction, précisant que le conseil d'administration se prononce sur le contrat d'objectifs passé entre l'établissement et l'académie.

Négocié et signé par le chef d'établissement, ce contrat sera donc délibéré et adopté par le conseil d'administration, comme ce doit être le cas pour tout contrat ou convention dont l'établissement est signataire.

La démarche de contractualisation correspond au nouveau mode de pilotage du système éducatif, qui s'inscrit dans le cadre de la mise en oeuvre de la loi organique relative aux lois de finances. Les moyens alloués par les académies aux établissements seront globalisés, afin de responsabiliser les acteurs et leur laisser davantage de marges de manoeuvre, au service d'une plus grande efficacité dans l'utilisation des moyens.

Ainsi, le rapport annexé indique que « les établissements scolaires décident de l'emploi et de l'affectation de chacune des dotations en fonction des objectifs fixés par l'autorité académique et du projet d'établissement. »

Le contrat d'objectifs est un outil de référence pour guider les échanges entre le rectorat et l'établissement, à partir du projet d'établissement. Les conditions de mise en oeuvre et de suivi du contrat d'objectifs pourront donner lieu à l'élaboration d'indicateurs propres à l'établissement, qui, complétant ceux définis aux niveaux national et académique, seront destinés à évaluer les performances scolaires réalisées.

? La délégation d'attributions à une commission permanente

Par ailleurs, afin d'améliorer le fonctionnement des établissements, le second alinéa du présent article prévoit que le conseil d'administration pourra déléguer certaines de ses attributions à une commission permanente.

On relèvera qu'une commission permanente doit déjà être obligatoirement créée dans chaque EPLE. Elle est placée auprès du conseil d'administration, dont elle constitue une formation restreinte. Présidée par le chef d'établissement, elle comprend environ 15 membres :

- les représentants de l'administration de l'établissement (l'adjoint, le gestionnaire, le conseiller principal d'éducation) ;

- le représentant de la collectivité de rattachement ;

- l'un des représentants de la commune siège ;

- 5 des représentants élus des personnels ;

- 5 des représentants élus des usagers.

Toutefois, aux termes du décret du 30 août 1985, la commission permanente ne dispose d'aucun pouvoir de décision. Elle est chargée d'une mission générale d'instruction préalable des dossiers soumis pour délibération au conseil d'administration. Elle est obligatoirement saisie, notamment, pour les questions relevant des domaines dans lesquels l'établissement dispose d'une autonomie pédagogique et éducative.

Cet article prévoit qu'elle pourra désormais exercer des compétences décisionnelles, par délégation de pouvoirs du conseil d'administration. En outre, le rapport annexé prévoit que sa composition sera allégée. Cela supposera une modification du décret de 1985 relatif aux EPLE.

Cette disposition s'inscrit dans la logique de simplification et d'allègement des procédures, déjà engagée par l'ordonnance n° 2004-631 du 1 ^er juillet 2004, en matière d'entrée en vigueur, de transmission et de contrôle des actes des EPLE.

Elle répond, par ailleurs, aux critiques adressées sur les lourdeurs et le manque de transparence du fonctionnement des conseils d'administration. Ainsi, un rapport remis au ministre de l'éducation nationale en 1999 ^{77 ( * )} proposait de recentrer le rôle du conseil d'administration sur la conduite de la politique générale de l'établissement, en la dégageant des questions de caractère plus quotidien ou matériel.

Tel est l'objectif de la disposition introduite par le présent alinéa. Elle permettra au conseil d'administration de se recentrer sur les actes majeurs en matière de pilotage de l'établissement, tels que le vote du budget, les principes de mise en oeuvre de l'autonomie pédagogique et éducative, le règlement intérieur, etc.

II. La position de votre commission

Afin de mieux prendre en compte le rôle accru des collectivités territoriales en matière d'éducation, votre commission souhaite insister sur la nécessité d'associer celles-ci à la démarche de contractualisation engagée entre les établissements scolaires et les rectorats.

En effet, la définition des objectifs pédagogiques peut se traduire par des besoins d'équipements nouveaux, dont la charge incombe aux départements ou régions, au titre des compétences qui leur ont été dévolues par les lois de décentralisation.

C'est pourquoi votre commission vous propose de préciser que le contrat d'objectifs conclu entre l'établissement et l'autorité académique sera adopté après consultation de la collectivité territoriale de rattachement. Celle-ci devra être tenue informée, au préalable, des objectifs ainsi définis.

Votre commission vous demandera d'adopter cet article ainsi modifié.

Article additionnel après l'article 20

Présidence du conseil d'administration des lycées professionnels
par une personnalité extérieure

Après l'article 20, votre commission vous demande d'adopter un article additionnel prévoyant que, dans le cadre d'une expérimentation, les conseils d'administration des lycées technologiques et professionnels pourront élire leur président en leur sein, parmi les personnalités extérieures à l'établissement.

Aux termes de l'article L. 421-1 du code de l'éducation, le conseil d'administration des établissements publics locaux d'enseignement, à savoir les collèges et lycées, est composé de 24 à 30 membres, selon la taille de l'établissement. Sa composition est fondée sur une répartition tripartite :

- un tiers de représentants des collectivités territoriales (soit trois ou quatre), de représentants de l'administration de l'établissement, et une ou plusieurs personnalités qualifiées, extérieures au système éducatif (désignées par l'inspecteur d'académie pour la première, et, le cas échéant, la collectivité de rattachement pour la seconde, pour une durée de trois ans);

- un tiers de représentants élus du personnel de l'établissement ;

- un tiers de représentants élus des parents d'élèves et élèves.

Le conseil d'administration est présidé par le chef d'établissement, désigné par l'autorité de l'État (article L. 421-3).

Celui-ci est à la fois le représentant de l'État au sein de l'établissement, et l'organe exécutif des délibérations du conseil d'administration : cette double qualité le met parfois dans une position inconfortable et ambiguë.

De surcroît, le renforcement, dans le cadre du présent projet de loi, des responsabilités des chefs d'établissement en matière de politique pédagogique (il présidera, en effet, le conseil pédagogique), incite à recentrer leur rôle sur cette dimension, qui est essentielle pour la réussite des élèves et des équipes éducatives.

Par ailleurs, le présent article additionnel s'inscrit dans une logique d'ouverture des établissements scolaires sur leur environnement extérieur , et notamment sur le milieu économique et professionnel.

C'est pourquoi le dispositif ne concerne, dans un premier temps, que les lycées technologiques et professionnels. Il s'inscrit, en outre, dans un cadre expérimental souple, relativement peu contraignant, mais qui doit être incitatif et entrouvrir une première brèche permettant d'avancer dans cette réflexion. Cette expérimentation donnera lieu à une évaluation.

Le dispositif proposé prend modèle sur ce qui est mis en place, avec succès, dans les établissements publics locaux d'enseignement agricole (article L. 811-9 du code rural).

Le fort ancrage de ces établissements dans leur territoire et l'articulation de leur offre de formation avec les milieux professionnels, qui constituent un facteur déterminant pour favoriser l'insertion professionnelle des élèves, ne sont pas sans lien avec ces modalités d'organisation.

Le conseil d'administration de l'établissement peut ainsi être recentré sur son rôle de définition des orientations stratégiques de la politique l'établissement. Cela s'inscrit en cohérence avec la volonté du texte d'améliorer le fonctionnement de cette instance, qui se traduit, à l'article 20, par la possibilité de déléguer certaines attributions de gestion courante à la commission permanente.

Votre commission vous demandera d'adopter cet article additionnel.

Article 21
(art. L. 421-5 du code de l'éducation)

Conseil pédagogique

Le présent article remplace les dispositions de l'article L. 421-5 du code de l'éducation, devenues sans objet, en vue d'instituer, au sein de chaque établissement public local d'enseignement (EPLE), un conseil pédagogique.

Les EPLE, créés par la loi de décentralisation du 22 juillet 1983, bénéficient d'une autonomie pédagogique et éducative (article L. 421-4).

La présente disposition tend à consacrer celle-ci, tout en réaffirmant le rôle pédagogique du chef d'établissement, chargé de présider ce conseil.

En effet, le protocole d'accord de 2000 relatif aux personnels de direction a souligné le caractère prioritaire de leur mission pédagogique, en confiant notamment au chef d'établissement la responsabilité d' « impulser et conduire une politique pédagogique et éducative d'établissement au service de la réussite des élèves ».

Cela s'inscrit en cohérence avec le renforcement, à l'article 19 du projet de loi, du rôle du projet d'établissement. Le conseil pédagogique sera chargé d'en élaborer le volet pédagogique, dont il contribuera à assurer la mise en oeuvre et le suivi.

Il devra favoriser, pour cela, le travail en équipe et la concertation entre l'ensemble des enseignants de l'établissement.

Le conseil veillera ainsi à la cohérence pédagogique des enseignements à chaque niveau et à la continuité de la progression des élèves dans chacune des disciplines. A ce titre, il sera chargé de coordonner la notation et l'évaluation des activités scolaires.

Son rôle sera essentiel, par ailleurs, pour accompagner la mise en place de groupes de compétences pour l'enseignement des langues étrangères, ou encore assurer la mise en oeuvre et le suivi des programmes personnalisés de réussite scolaire.

De plus, le rapport annexé précise qu'il proposera un programme d'accueil des enseignants stagiaires et des actions locales de formation continue des maîtres. Cela va dans le sens d'un renforcement de la cohésion des équipes éducatives, clé essentielle pour la réussite d'un établissement.

L'Assemblée nationale a adopté un amendement visant à modifier la composition de ce conseil.

En effet, la référence à des « représentants » des professeurs principaux de chaque niveau ou des professeurs de chaque champ disciplinaire supposait que ces représentants soient élus ou désignés par leurs collègues, ce qui avait pu soulever une certaine méfiance chez certains enseignants. Le texte adopté par l'Assemblée nationale, en visant « au moins un professeur » de chaque niveau et de chaque discipline, permet de lever ces inquiétudes et de donner une plus grande latitude au chef d'établissement pour désigner les enseignants qui feront partie de ce conseil.

Par ailleurs, l'Assemblée nationale a ajouté la présence du conseiller principal d'éducation (ou d'un représentant des CPE) au sein de ce conseil.

Votre commission a souhaité clarifier la rédaction de cette disposition pour l'harmoniser avec les précédentes formulations.

En outre, elle vous proposera de supprimer la référence, parmi les missions du conseil, à la coordination des « méthodes pédagogiques » . Cela peut apparaître contradictoire, en effet, avec l'affirmation, par l'article 25 du présent projet de loi, du principe de liberté pédagogique de l'enseignant.

Votre commission vous demandera d'adopter cet article ainsi amendé.

Article additionnel après l'article 21
(art. L. 421-7 du code de l'éducation)

Politiques de partenariats et réseaux d'établissements

Après l'article 21, votre commission vous propose d'adopter un article additionnel destiné à développer la logique de réseaux et de partenariats , afin de favoriser l'ouverture et le décloisonnement des différents types d'établissements scolaires.

Il s'agit de préciser et d'étoffer la rédaction de l'article L. 421-7 du code de l'éducation, introduit par la loi d'orientation de 1989, qui dispose : « Les établissements scolaires organisent des contacts et des échanges avec leur environnement économique, culturel et social. Des établissements peuvent s'associer pour l'élaboration et la mise en oeuvre de projets communs, notamment dans le cadre d'un bassin de formation. »

La rédaction proposée souligne tout d'abord la notion de réseaux, associant l'ensemble des établissements, publics ou privés : aussi bien les collèges et lycées relevant de l'éducation nationale que les établissements d'enseignement agricole, les centres de formation d'apprentis, ou ceux relevant d'autres statuts (les écoles de production par exemple).

Le niveau du bassin de formation constitue un échelon pertinent pour développer, dans le cadre de ce fonctionnement en réseau, une politique éducative cohérente, visant à substituer une logique de coopération et de complémentarité à la logique de concurrence qui prévaut actuellement.

Il s'agit de fluidifier les parcours scolaires, par un développement des échanges et des passerelles entre les différents types de formation (sous statut scolaire ou par voie d'apprentissage, relevant de l'éducation nationale ou de l'enseignement agricole, etc), et d'enrichir la formation collective, par une mutualisation de l'offre.

Le niveau du bassin d'éducation doit constituer, également, un échelon d'animation de proximité permettant de développer et renforcer les partenariats mis en place avec les acteurs locaux, dans le cadre de la politique d'ouverture des établissements sur les collectivités territoriales et sur leur environnement économique, culturel et social.

Aussi, le présent article a une vocation incitative, pour relancer une logique de réseaux et de partenariats qui doit être un vecteur d'initiatives locales . Il tend à approfondir la démarche d'ouverture de l'école sur son environnement extérieur, pour répondre au constat unanime, exprimé par les Français lors du grand débat, que « l'école ne peut pas tout faire toute seule ». Il s'inscrit en cohérence, enfin, avec la réactivation de la notion de communauté éducative (article additionnel après l'article 2) et la reconnaissance d'un droit à l'expérimentation, dans le cadre du projet d'établissement.

Votre commission vous demande d'adopter cet article additionnel.

CHAPITRE V (avant l'article 22) -
DISPOSITIONS RELATIVES AUX FORMATIONS SUPÉRIEURES
ET À LA FORMATION DES MAÎTRES

L'intitulé du chapitre V du présent projet de loi vise la formation des maîtres. Compte tenu des deux articles additionnels avant l'article 22 que votre commission vous proposera d'adopter, elle vous demande, par souci de cohérence, de compléter l'intitulé de ce chapitre en visant les formations supérieures .

Article additionnel avant l'article 22
(art. L. 614-1 du code de l'éducation)

Respect des engagements européens

L'article L. 614-1 du code de l'éducation dispose que les pouvoirs publics prennent les mesures indispensables à la cohésion du service public de l'enseignement supérieur, dans le cadre de la planification nationale ou régionale.

La politique d'enseignement supérieur s'inscrit désormais dans le cadre européen lié à la construction de l'espace européen de l'enseignement supérieur et de la recherche. L'application de celui-ci se traduit notamment par la mise en place du système LMD (licence-master-doctorat).

Il importe désormais d'inscrire cet engagement européen dans le code de l'éducation .

Votre commission vous propose d'adopter cet amendement additionnel.

Article additionnel avant l'article 22
(art. L. 614-1 du code de l'éducation)

Information sur l'évolution des besoins en termes de qualifications

L'article L. 614-1 du code de l'éducation concerne la mission des pouvoirs publics dans le domaine de la cohésion du service public de l'enseignement supérieur. Son dernier alinéa prévoit qu' « une large information est organisée dans les établissements, les régions et les pays sur les formations universitaires, leur évolution et celle des besoins sociaux en qualification ».

Dans le souci de mieux articuler l'organisation de l'orientation entre l'enseignement secondaire et l'enseignement supérieur, et par coordination avec les amendements proposés par ailleurs, votre commission vous propose un amendement tendant à améliorer la rédaction de cet alinéa et à viser également l'information sur l'évolution des besoins de la société et de l'économie en termes de qualifications .

Votre commission vous propose d'adopter cet article additionnel .

Article 22
(art. L. 625-1 du code de l'éducation)

Formation des maîtres

L'article 22 propose d'insérer dans le titre II du livre VI du code de l'éducation relatif aux formations universitaires générales un chapitre consacré à la formation des maîtres.

Le paragraphe I de l'article tire les conséquences de cet ajout en adaptant l'intitulé du titre II du livre VI du code.

Le paragraphe II crée dans ce titre II un nouveau chapitre consacré à la formation des maîtres comprenant un article unique.

Le premier alinéa du texte proposé pour l'article L. 625-1 précise que la formation des maîtres est assurée par les instituts universitaires de formation des maîtres (IUFM), qui accueillent à cette fin les étudiants préparant les concours d'accès aux corps des personnels enseignants ainsi que les stagiaires admis à ces concours.

Rappelons que les IUFM sont des établissements publics d'enseignement supérieur, créés par la loi d'orientation du 10 juillet 1989. Leur mission et leur organisation sont définies par les articles L. 721-1 à L. 721-3 du code de l'éducation et par le décret n°90-867 du 28 septembre 1990.

Ils ont pour vocation, au cours de la première année d'enseignement, de conduire leurs étudiants aux différents concours de recrutement de professeurs et de leur permettre d'appréhender leur futur métier ; durant la seconde année, ils ont pour mission de donner aux lauréats de ces concours, les compétences liées à l'exercice du métier d'enseignant. Votre rapporteur souhaite que les aptitudes pédagogiques des futurs enseignants soient mieux prises en compte dans les concours de recrutement.

Le deuxième alinéa du texte proposé pour l'article L. 625-1 prévoit que la formation que dispensent les IUFM devra répondre à un cahier des charges fixé par arrêté des ministres chargés de l'enseignement supérieur et de l'éducation nationale après avis du Haut conseil de l'éducation.

Ce cahier des charges précisera les grands objectifs et les modalités d'organisation de la formation initiale des enseignants auxquels les instituts devront se conformer, sous la responsabilité des universités. Il devrait être de nature à harmoniser le contenu et l'organisation des formations sur l'ensemble du territoire et à en garantir le caractère professionnel.

Des propositions ont d'ores et déjà été élaborées, l'une par la commission d'expertise des plans et de l'offre de formation des IUFM, l'autre par la Conférence des directeurs d'IUFM (CDIUFM). Un groupe de travail sera prochainement constitué afin d'élaborer le cahier des charges, sur la base de ces propositions.

Le second alinéa précise, par ailleurs, que cette formation fera alterner des périodes de formation théorique et des périodes de formation pratique.

Il est en effet essentiel que, dès la première année, les futurs enseignants réalisent des stages à la fois dans les établissements scolaires afin de se confronter à la réalité de leur vie professionnelle à venir et de développer leurs compétences pédagogiques, et à l'extérieur du milieu scolaire ou universitaire, dans des entreprises par exemple.

En effet, l'ouverture sur l'environnement socio-économique doit contribuer à leur professionnalisation et les aider à exercer leur mission d'information et d'aide à l'orientation des élèves.

L'Assemblée nationale a adopté cet article sans modification.

Votre commission a adopté un amendement confiant à un décret plutôt qu'à un arrêté le soin de définir le contenu du cahier des charges. Elle vous propose d'adopter cet article ainsi modifié.

Article 23
(art. L. 721-1 et L. 721-3 du code de l'éducation)

Statut des IUFM

L'article 23 constitue l'une des innovations majeures du projet de loi : la modification du statut des IUFM. Jusqu'ici rattachés dans une ou plusieurs universités, ceux-ci seraient désormais intégrés à une université dont ils deviendraient l'une des composantes.

A cette fin, le paragraphe I de l'article, modifiant les deux premiers alinéas de l'article L. 721-1 du code, propose d'assimiler les IUFM à des écoles intégrées à des universités en application des dispositions de l'article L. 713-9 du code introduit par la loi du 26 janvier 1984 sur l'enseignement supérieur.

Tirant les conséquences de la modification du statut des IUFM, le paragraphe II propose l'abrogation de l'article L. 621-3 du code qui régit à l'heure actuelle le fonctionnement des IUFM.

L'inscription des IUFM dans le tissu universitaire devrait avoir pour avantage de développer une recherche universitaire de qualité, notamment dans le domaine des sciences de l'éducation. Le rapport annexé précise d'ailleurs que les IUFM, en lien avec les universités, auront vocation à proposer des programmes de recherche ciblés sur l'enseignement des disciplines à l'école.

Les universités seront amenées à s'impliquer davantage dans la formation des futurs enseignants, qui devraient bénéficier d'une plus grande proximité avec l'enseignement et la recherche disciplinaires.

L'intégration facilitera donc l'appui de la formation en IUFM ; en outre, elle rendra plus facile la mise en place de masters professionnels.

Les IUFM, aujourd'hui établissements publics administratifs, perdront leur personnalité morale mais disposeront de l'autonomie financière, et deviendront une composante de l'université.

Les universités qui intègreront les IUFM devront assumer les droits et obligations dont les instituts avaient la charge, ainsi que le prévoit l'article 60 du projet de loi. La réforme entraînera donc un transfert aux universités des moyens humains et financiers des IUFM. L'ordonnancement des dépenses relèvera par conséquent de la responsabilité des présidents d'université, mais, en tant qu'ordonnateur secondaire de droit, le directeur de l'institut détiendra l'ensemble des compétences dévolues à un ordonnateur en matière de recettes et de dépenses. Le contrôle financier s'exercera a posteriori .

Chaque institut disposera d'un budget propre intégré au budget de l'université dont il fera partie. Ce budget sera approuvé par le conseil d'administration de cet établissement.

En application de l'article L. 713-9 du code de l'éducation, les directeurs des IUFM seront toujours nommés par le ministre, sur proposition du conseil.

Les conseils comprendront au maximum 40 membres et seront composés de 30 à 50 % de personnalités extérieures. Leur président sera élu pour une durée de trois ans, renouvelable, au sein des personnalités extérieures, alors que les actuels conseils d'administration des IUFM ont le recteur de l'académie pour président.

En vertu du même article, le conseil soumettra au conseil d'administration de l'université la répartition des emplois. Il sera consulté sur les recrutements et aucune affectation ne pourra être prononcée si le directeur émet un avis défavorable motivé.

Les directeurs d'IUFM ont exprimé auprès de votre rapporteur leurs craintes concernant l'attribution de leurs crédits . L'article L. 713-9 n'exclut pas la possibilité d'un « fléchage » des crédits. Votre commission souhaite que le ministre les rassure sur sa volonté de continuer à distinguer les moyens alloués aux IUFM dans les attributions ministérielles.

En tout état de cause, l'université qui intégrera l'IUFM devra lui garantir les moyens nécessaires. Cette collaboration fera l'objet d'une évaluation menée dans le cadre de la politique contractuelle. La place accordée à la formation des enseignants par l'université d'accueil, le respect des contraintes identifiées ainsi que les moyens accordés à l'institut seront examinés. Le plan de formation, accrédité après les opérations d'expertise, sera mis en relation avec les moyens mis à disposition par l'université pour sa mise en oeuvre. Seront donc analysées l'interaction de l'université et de l'institut, ainsi que la qualité de leur collaboration.

Il s'agira, dans un deuxième temps, de mesurer la qualité de la formation dispensée. Ce travail fera l'objet d'une réflexion approfondie sur la mesure de l'efficience dans le cadre de la LOLF. La responsabilité conjointe de l'IUFM et de l'université sera engagée dans la mesure de la qualité de la formation.

L'Assemblée nationale a adopté cet article sans modification.

Votre commission, si elle approuve cette réforme, estime néanmoins que cette dernière soulève des questions quant à ses modalités d'application et aux conséquences des choix d'intégration d'un IUFM dans l'une ou l'autre des universités concernées. Il ne faudrait pas, en particulier dans le cas où un institut serait intégré à une université mono disciplinaire, soit que la formation dispensée aux futurs enseignants puisse en souffrir, soit que les universités ne comportant pas d'IUFM s'en trouvent affaiblies. Ces écueils devraient être évités par le biais de conventions.

A cette fin, votre commission vous propose de compléter le premier paragraphe de l'article 23 du projet de loi par des dispositions tendant :

- d'une part, à ouvrir expressément la faculté de conclure, sur la proposition du directeur de l'IUFM, des conventions avec d'autres établissements d'enseignement supérieur que l'université à laquelle l'institut est intégré, afin que ce dernier puisse exercer pleinement ses missions (tant dans le domaine de la formation que de la recherche), même s'il est intégré à une université mono disciplinaire ;

- d'autre part, à prévoir une évaluation de cette réforme, d'ici 2010, au regard des objectifs fixés aux IUFM . Cette évaluation serait confiée au Conseil national de l'évaluation.

Votre commission vous demande d'adopter cet article ainsi amendé.

Article 23 bis
(art. L. 721-1 du code de l'éducation)

Formation à l'enseignement en école maternelle

L'Assemblée nationale a adopté, la commission et le Gouvernement l'ayant accepté sans cependant manifester beaucoup d'enthousiasme, un article tendant à insérer un nouvel article après l'article L. 721-1 du code de l'éducation de façon à préciser que les actions de formation initiale des personnels enseignants comprennent une partie spécifique à l'enseignement en école maternelle.

Tout en soutenant cette disposition sur le fond, votre commission relève qu'elle n'est pas d'ordre législatif et qu'elle figure déjà dans le rapport annexé. N'étant pas favorable à son adoption dans le texte même du projet de loi, elle en propose donc la suppression.

Votre commission vous propose de supprimer cet article.

Article additionnel après l'article 23 bis
(art. L. 721-2 du code de l'éducation)

Coordination

L'article L. 721-2 du code de l'éducation, introduit par la loi n° 92-675 du 17 juillet 1992, prévoit que les IUFM qui possèdent une capacité d'accueil adaptée à la formation des enseignants de l'enseignement technique peuvent organiser, à titre expérimental, des stages de formation continue des enseignants de centres de formation d'apprentis.

Aujourd'hui, le caractère expérimental de ces stages n'apparaissant plus pertinent votre commission vous propose de le supprimer.

Votre commission vous demande d'adopter cet article additionnel.

CHAPITRE VI -
DISPOSITIONS RELATIVES AU PERSONNEL ENSEIGNANT
Article 24
(art. L. 912-1 du code de l'éducation)

Missions

Cet article propose de compléter l'article L. 912-1 du code de l'éducation, relatif aux missions des enseignants.

Dans sa rédaction actuelle, cet article leur confie la responsabilité de l'ensemble des activités scolaires des élèves, y compris pour leur apporter une aide au travail personnel et en assurer le suivi, procéder à leur évaluation, les conseiller dans le choix de leur projet d'orientation.

Par ailleurs, l'article L. 912-1 prévoit qu'ils peuvent participer aux actions de formation continue des adultes.

? Le paragraphe I du présent article tend à compléter cette dernière disposition pour étendre la participation des enseignants aux formations par apprentissage.

L'éducation nationale dispense en effet des formations par apprentissage au sein des établissements publics locaux d'enseignement, essentiellement des lycées professionnels.

Il existe trois types de structures, créées par conventions :

- des centres de formations d'apprentis (97 CFA ; 17 000 apprentis) ;

- des sections d'apprentissage (94 SA ; 1 400 apprentis) ;

- des unités de formation par apprentissage (85 UFA ; 1 300 apprentis).

La loi de programmation pour la cohésion sociale a incité au développement de ces deux derniers types de structures dans les EPLE.

L'apprentissage au sein des EPLE a recours, principalement, à des personnels enseignants contractuels. Des enseignants titulaires peuvent y intervenir, sous la forme d'heures supplémentaires.

Le présent article prévoit de simplifier les modalités de participation des enseignants titulaires dans les formations par apprentissage, par une adaptation de leur statut.

• Par ailleurs, le paragraphe II du présent article dispose que les professeurs des collèges et lycées peuvent être appelés à assurer des enseignements complémentaires, sous l'autorité du chef d'établissement, afin de contribuer à la continuité de l'enseignement, par le remplacement de collègues absents.

En effet, aux termes de l'article L. 421-23-I du code de l'éducation, les enseignants sont placés sous l'autorité du chef d'établissement, représentant de l'État au sein des établissements. Celui-ci fixe leur service, dans le respect de leur statut. Toutefois, il ne peut leur imposer d'effectuer des heures supplémentaires à des fins de remplacement ponctuel, dans la mesure où les statuts actuels des enseignants ne le prévoient pas.

Or depuis 1998, la gestion des besoins de suppléances de courte durée (absences de moins de 15 jours) relève de la responsabilité des chefs d'établissement, à la différence des remplacements de longue durée, gérés par les services rectoraux (par le recours à des enseignants titulaires en zone de remplacement -TZR-, ou des enseignants contractuels).

Selon les données communiquées par le ministère, environ 7 % des heures d'enseignement ne sont pas assurées, dont 4 % pour des absences de plus de 15 jours (avec un taux de couverture des remplacements satisfaisant, de l'ordre de 90 %), et 3 % pour des absences plus ponctuelles (pour des motifs personnels ou « institutionnels », notamment des formations, examens...). Ces dernières représentent un volume d'environ 7 à 8 millions d'heures annuelles. Seules 400 000 d'entre elles sont remplacées par des enseignants se portant volontaires pour assurer ces heures supplémentaires.

Les chefs d'établissement se heurtent en effet à des contraintes et à certaines rigidités réglementaires (contraintes d'organisation des emplois du temps, refus de certains enseignants d'assurer des heures supplémentaires pour remplacer un collègue absent, diminution du nombre de PEGC bivalents...).

La disposition introduite par le présent alinéa a vocation à améliorer le fonctionnement quotidien des établissements, en donnant aux chefs d'établissement les moyens d'imposer aux enseignants placés sous leur autorité des heures supplémentaires à des fins de remplacement. Les décrets de 1950 relatifs aux services des enseignants seront modifiés en conséquence, pour que cette obligation soit désormais inscrite dans les statuts de ces personnels.

Le rapport annexé précise que l'intervention des enseignants dans ce cadre donnera lieu au paiement d'heures supplémentaires, rémunérées à un taux spécifique, dans la limite de 72 heures supplémentaires effectives (HSE) par année scolaire à ce titre. Selon les informations communiquées par le ministère, le tarif sera majoré de 10 points par rapport au taux normal des heures supplémentaires ^{78 ( * )} (soit + 25 % plutôt que + 15 %).

La notion d'« enseignements complémentaires » renvoie à une double acceptation :

- un complément de service dans la même discipline ;

- un enseignement différent de la spécialité de base de l'enseignant, mais complémentaire avec celle-ci, et conforme aux compétences et goûts de l'enseignant ; c'est ce que prévoient les décrets de 1950 relatifs aux services des personnels enseignants : professeurs de philosophie ou d'allemand peuvent enseigner les lettres, des professeurs de spécialités professionnelles les mathématiques ou les sciences par exemple).

En l'occurrence, ce sera le premier cas qui sera mis en oeuvre de façon prioritaire. Mais d'autres modalités pourraient être mises en pratique, par un aménagement des emplois du temps, entre des collègues d'une même discipline ou les professeurs de la même classe. Par ailleurs, le professeur absent pourra également rattraper ses cours et être rémunéré à ce titre.

L'organisation de la continuité des enseignements a vocation à devenir un objectif pédagogique collectif de l'établissement, faisant partie intégrante de sa politique, au service des élèves et de leur réussite. Cela va de soi de dire que sa mise en oeuvre devra s'appuyer, de préférence, sur des accords entre collègues, afin de trouver des solutions de bon sens, et d'apporter des réponses souples et immédiates.

Dans un premier temps, l'objectif annoncé par le ministre est de couvrir environ 4 millions d'heures.

A cette fin, l'implication de l'ensemble des enseignants et l'impulsion des chefs d'établissement seront des facteurs clés.

Votre commission vous demandera d'adopter cet article sans modification à l'instar de l'Assemblée nationale.

Article 25
(art. L. 912-1-1 et L. 912-1-2 du code de l'éducation)

Liberté pédagogique et formation continue des enseignants

Cet article concerne deux axes essentiels du projet de loi : la liberté pédagogique des enseignants et leur formation continue. Il propose d'insérer à cet effet deux nouveaux articles dans le code de l'éducation.

L'article L. 912-1-1 nouveau donne valeur législative au principe de la liberté pédagogique des enseignants. Il s'agit là d'une mesure à la fois juridique et symbolique importante, dans la mesure où aujourd'hui, seule la circulaire n° 97-123 du 23 mai 1997 évoque « l'autonomie » du professeur dans ses choix pédagogiques dans le cadre des orientations et des programmes définis par le ministre.

Cet article précise qu'il s'exercera dans le respect des programmes et des instructions du ministre chargé de l'éducation nationale et dans le cadre du projet d'école ou d'établissement avec le conseil et sous le contrôle des membres des corps d'inspection.

Ceci signifie que, dans ce cadre, chaque enseignant pourra adapter ses méthodes et sa démarche pédagogique à la classe et aux élèves. Ainsi que l'a relevé le rapport Thélot, cette « autonomie pédagogique est l'un des attraits du métier d'enseignant. C'est à travers sa pédagogie que le professeur fait valoir sa créativité et son professionnalisme. Cette autonomie doit être non seulement préservée mais renforcée dans le cadre de la nécessaire réussite des élèves. »

Un récent rapport de la Fondation pour l'innovation politique ^{79 ( * )} recommande, quant à lui, qu'à défaut de mettre fin à la « domination de la pédagogie constructiviste » (qui, mettant l'enfant au centre du système éducatif, tend à organiser l'acquisition par l'élève du savoir par sa propre activité), « il faudrait au moins faire en sorte que la « liberté pédagogique » proclamée par la loi ne demeure pas lettre morte . »

Votre rapporteur souhaite, à cet égard, que cette liberté pédagogique permette une remise en cause de ce que Marc le Bris ^{80 ( * )} appelle « l'exaltation pédagogique de nos cadres pour des théories qui, elles, changent sans arrêt » et « les dogmes » ou « la conformité idéologique de l'éducation nationale ».

Par ailleurs, le rapport Thélot ajoute, et cela est fondamental, que « l'autorité et l'efficacité de l'acte pédagogique ne peuvent aujourd'hui se fonder que sur l'exercice, à l'échelle de l'établissement, d'une responsabilité et d'une expertise collectives. » L'enseignant n'exerce pas, en effet, ses missions de façon isolée mais au sein d'une équipe avec laquelle il collabore. Le projet de loi devra garantir l'articulation pertinente entre le principe de liberté pédagogique et cette exigence, qui se traduit, notamment, par la création d'un conseil pédagogique.

L'Assemblée nationale a adopté sans modification l'article L. 912-1-1 et votre commission vous propose d'en faire de même.

L'article L. 912-1-2 nouveau précise les conditions d'accès des enseignants à une formation continue répondant à la fois à leur projet personnel et aux besoins de l'institution.

Il prévoit que lorsqu'elle correspond à un projet personnel concourant à l'amélioration des enseignements et approuvé par le recteur, la formation continue des enseignants s'accomplit en priorité en dehors des obligations de service d'enseignement et peut donner lieu à une indemnisation dans des conditions fixées par décret en Conseil d'Etat.

Ainsi, à côté des dispositifs actuels qui seront maintenus (plans nationaux, académiques et départementaux de formation), un crédit d'heures de l'ordre de 20 heures par an permettra aux enseignants de mettre en oeuvre, avec l'accord du recteur, ce type de projet.

A cet article, l'Assemblée nationale a adopté un amendement qui avait été repoussé par la commission, mais avait reçu un avis favorable du Gouvernement, afin :

- d'une part, de prévoir que cette formation continue (répondant à la fois à leur projet personnel et aux besoins de l'institution) peut intégrer les dispositifs de formation à distance agréés par le ministère chargé de l'éducation nationale,

- et, d'autre part, qu'elle est prise en compte dans la gestion des carrières des enseignants .

Précisons que les rectorats ont en charge la formation continue des enseignants mais que celle-ci n'est pas actuellement obligatoire. Leur situation sur ce point renvoie en effet à celle des agents de la fonction publique.

En outre, elle n'est pas toujours prise en compte dans l'évolution de carrière des enseignants. L'inspection générale de l'administration de l'éducation nationale et de la recherche s'en est d'ailleurs étonnée dans son rapport général de 2003.

C'est pourquoi, si votre commission n'est pas favorable à la première de ces dispositions, d'ordre réglementaire, elle est en revanche favorable au principe introduit par la seconde. Elle la juge toutefois trop restrictive puisque ne seraient ainsi prises en compte que les actions de formation continue correspondant à un projet personnel concourant à l'amélioration des enseignements et approuvé par le recteur.

Par conséquent, votre commission vous proposera deux amendements :

- l'un destiné à supprimer ces deux dispositions introduites par l'Assemblée nationale,

- le second prévoyant une prise en compte plus large de la formation continue des enseignants dans la gestion de leurs carrières.

Votre commission vous propose d'adopter cet article ainsi modifié.

Article additionnel après l'article 25
(art. L. 932-2 du code de l'éducation)

Professeurs associés

L'article L. 932-2 du code de l'éducation prévoit qu'il peut être fait appel à des professeurs associés dans le second degré.

Cependant, ce dispositif comporte des conditions très restrictives de recrutement et distingue les professeurs associés à temps incomplet, qui peuvent être recrutés s'ils ont cinq ans d'expérience professionnelle, et les professeurs associés à temps plein, qui doivent justifier de dix ans d'expérience. Enfin, il limite l'intervention de ces personnels aux seules disciplines de l'enseignement technologique et professionnel, alors que des professionnels peuvent apporter une aide précieuse dans d'autres domaines. Il n'est pas étonnant dans ces conditions que cette opportunité soit mal connue et demeure tout à fait marginale.

Votre commission vous propose donc d'ouvrir et de simplifier le cadre de recrutement des professeurs associés, afin de pouvoir accueillir les candidats qui justifient d'une expérience professionnelle de cinq ans.

Le recours à des professionnels expérimentés doit permettre de compléter et d'enrichir les ressources humaines des collèges et des lycées : on peut notamment penser à des candidats ayant une expérience professionnelle à l'étranger pouvant être valorisée pour l'enseignement des langues, au domaine des arts ou à celui des technologies de l'information et de la communication. L'association de professionnels est également de nature à favoriser l'adaptation et l'évolution des formations dispensées. Il convient enfin de préciser que ce dispositif n'est en aucun cas destiné à pourvoir de manière générale aux besoins d'enseignement assurés par les personnels titulaires de l'éducation nationale.

Votre commission vous propose d'adopter cet article additionnel.

CHAPITRE VII -
DISPOSITIONS APPLICABLES À CERTAINS
ÉTABLISSEMENTS D'ENSEIGNEMENT
Section 1 -
Etablissements d'enseignement privés sous contrat
Article 26
(art. L. 442-20 du code de l'éducation)

Application des nouvelles dispositions
aux établissements d'enseignement privés sous contrat

Cet article tend à modifier l'article L. 442-20 du code de l'éducation afin de compléter la liste des articles applicables aux établissements d'enseignement privés sous contrat, en tenant compte des nouvelles dispositions proposées par le projet de loi.

L'Assemblée nationale a adopté un amendement de coordination à cet article.

Votre commission vous propose de l'adopter sous réserve d'un amendement supprimant une référence ainsi introduite. L'article L. 122-1-1 est, en effet, déjà visé par l'article L. 442-20.

Section 2 -
Établissements français d'enseignement à l'étranger
Article 27
(art. L. 451-1 du code de l'éducation)

Établissements scolaires français à l'étranger

Ainsi que l'a souligné notre collègue Louis Duvernois dans son récent rapport d'information ^{81 ( * )} sur la stratégie d'action culturelle à l'étranger, « le réseau d'enseignement français à l'étranger est marqué [...] par la diversité des établissements rencontrés. Il compte en effet trois catégories d'établissements scolaires : les établissements en gestion directe, les établissements conventionnés et les établissements homologués.

Cohabitent ainsi à l'étranger au sein d'un réseau très étendu, des établissements relevant directement du secteur public et soumis à la tutelle de l'Etat et, en l'espèce majoritairement, des établissements privés avec lesquels les pouvoirs publics entretiennent des relations qui n'en comportent pas moins des engagements réciproques.

A ce jour, le réseau comprend près de 410 établissements répartis dans trois catégories différentes et dans 128 pays du monde.

Le réseau comprend d'abord 74 établissements en gestion directe, placés sous la tutelle de l'Agence pour l'enseignement français à l'étranger (AEFE). Leur mode de gestion est équivalent à celui des établissements scolaires publics français à une exception près : ils sont payants.

Ces établissements perçoivent des subventions versées par l'Agence pour l'enseignement français à l'étranger qui assure également la rémunération des personnels titulaires grâce, d'une part, à la subvention qui lui est allouée par l'Etat français, et, d'autre part, aux remontées que les établissements effectuent d'une partie des droits de scolarité demandés aux familles, droits de scolarité qui constituent une part non négligeable de leurs ressources.

Le réseau compte également 195 établissements conventionnés, gérés par des associations de droit local. Celles-ci ont choisi de passer avec l'Agence un accord portant sur les conditions d'affectation et de rémunération des agents titulaires, sur l'attribution de subventions et sur le versement de bourses pour les élèves français.

A la marge du réseau, car ne dépendant pas directement de l'AEFE, se trouvent 184 établissements homologués. Ceux-ci n'ont passé aucune convention avec l'Agence et ne bénéficient pas d'aide directe. Ils sont simplement, lorsqu'ils le souhaitent, associés aux actions de formation continue organisées par l'Agence et bénéficient du conseil pédagogique des inspecteurs de l'éducation nationale détachés à l'étranger . »

Notre collègue avait à cette occasion souhaité que l'avenir de ce réseau d'établissements soit discuté dans le cadre du présent projet de loi. Force est de constater qu'il n'en est rien. L'article 27 du présent projet de loi se contente en effet de modifier les dispositions de l'article L. 451-1 du code de l'éducation, qui énumère les dispositions du code applicables à ces établissements français d'enseignement à l'étranger.

Plutôt que compléter cette liste déjà peu explicite, longue et disparate, il propose de renvoyer à des décrets en Conseil d'État le soin de fixer les conditions dans lesquelles ces dispositions du code de l'éducation seront appliquées aux établissements concernés, compte tenu de leur situation particulière et des accords conclus avec des États étrangers.

Votre commission souscrit à cette solution et vous propose d'adopter cet article sans modification , à l'instar de l'Assemblée nationale.

TITRE II -
DISPOSITIONS RELATIVES À L'OUTRE-MER

Aux termes de la révision constitutionnelle du 28 mars 2003, l'application à l'outre-mer des dispositions du projet de loi répond à deux principes, selon les catégories de collectivité concernées :

- les départements et régions d'outre-mer (la Guadeloupe, la Martinique, la Guyane et la Réunion) relèvent du régime de l'identité législative ; le projet de loi a vocation à s'y appliquer dans les mêmes conditions que sur le territoire métropolitain ;

- les collectivités d'outre-mer à statut particulier relèvent du régime de la spécialité législative ou de l'autonomie (Mayotte, Saint-Pierre-et-Miquelon, les îles Wallis et Futuna, la Polynésie française et la Nouvelle-Calédonie) : des aménagements législatifs sont nécessaires pour que le projet de loi soit applicable sur leur territoire.

Les 30 articles qui composent le Titre II du présent projet de loi visent à définir les périmètres des dispositions qui seront applicables dans les collectivités de Mayotte, Saint-Pierre-et-Miquelon, Wallis et Futuna, en Polynésie française et en Nouvelle-Calédonie, en fonction des spécificités de chacune et de leur statut particulier et à en tirer les conséquences, en termes de coordination rédactionnelle.

On notera qu'aucune disposition spécifique ne concerne la collectivité de Saint-Pierre-et-Miquelon. L'ensemble du projet de loi a vocation à s'y appliquer de plein droit, dans la mesure où aucune des dispositions spécifiques, regroupées à l'article L. 251-1, n'est modifiée.

CHAPITRE PREMIER -
APPLICATION DANS LES ÎLES WALLIS ET FUTUNA
Article 28

Dispositions du projet de loi
applicables au territoire des îles Wallis et Futuna

Le statut de l'archipel de Wallis et Futuna est défini par la loi n° 61-814 du 29 juillet 1961. Dans ce territoire, l'enseignement primaire a été concédé à la mission catholique en 1969, par convention, l'Etat prenant en charge les dépenses afférentes à l'ensemble des établissements primaires. L'enseignement du second degré relève de la compétence de l'Etat.

Cet article dispose que l'ensemble du projet de loi sera applicable dans les îles de Wallis et Futuna, à l'exception des articles 20 et 21, relatifs à l'organisation des établissements publics locaux d'éducation (EPLE).

Votre commission vous propose d'adopter cet article sans modification.

Article 29

Application aux îles Wallis et Futuna des dispositions
du projet de loi relatives au livre 1er du code de l'éducation

Cet article modifie, par coordination, l'article L. 161-1, qui énumère les dispositions du titre Ier du code de l'éducation qui sont applicables aux îles Wallis et Futuna.

L'ensemble des dispositions introduites, dans ce titre, par le présent projet de loi (aux articles 2, 4 et 6) ont vocation à s'appliquer à l'archipel.

Par coordination avec la suppression de l'article 3 du projet de loi, l'Assemblée nationale a supprimé le 2°) du présent article.

Sous réserve d'un amendement rectifiant des références , votre commission vous propose d'adopter cet article .

Article 30

Application aux îles Wallis et Futuna des dispositions du projet de loi
relatives au livre II du code de l'éducation

Cet article modifie, par coordination, l'article L. 261-1, afin de prendre en compte l'introduction, par l'article 9 du projet de loi, de trois nouveaux articles au sein du livre II du code de l'éducation (L. 230-1, L. 230-2 et L. 230-3) instituant le Haut conseil de l'éducation.

L'Assemblée nationale a adopté cet article après une harmonisation rédactionnelle.

Votre commission vous propose de l'adopter sans modification .

Article 31

Application aux îles Wallis et Futuna des dispositions du projet de loi
relatives au livre III du code de l'éducation

Cet article introduit, à l'article L. 371-1, les modifications nécessaires pour l'application aux îles Wallis et Futuna de l'ensemble des dispositions introduites par le projet de loi au livre III du code de l'éducation.

Il s'agit, par le 1°), de supprimer la référence à l'article L. 311-5 relatif au Conseil national des programmes, abrogé par l'article 10 ; le 2°) ajoute la référence à l'article L. 332-6, instituant le diplôme national du brevet (article 18).

Votre commission vous propose d'adopter cet article sans modification.

Article 32

Application aux îles Wallis et Futuna des dispositions
du projet de loi relatives au livre IV du code de l'éducation

Cet article tire les conséquences des modifications apportées par le projet de loi au livre IV du code de l'éducation.

En raison de la nouvelle rédaction de l'article L. 421-5 proposé par l'article 21, celui-ci n'a plus vocation à s'appliquer aux îles Wallis et Futuna.

Par ailleurs, par coordination avec l'article 19, cet article supprime la référence à l'article L. 411-2 et ajoute celle aux articles L. 401-1 et L. 401-2.

Votre commission vous propose d'adopter cet article sans modification.

Article 33

Application aux îles Wallis et Futuna des dispositions
du projet de loi relatives au livre VI du code de l'éducation

Cet article intègre, dans la rédaction de l'article L. 681-1 qui concerne le livre VI du code de l'éducation, la référence à l'article L. 625-1, créé par l'article 22 du projet de loi, relatif à la formation des maîtres.

Votre commission vous propose d'adopter cet article sans modification.

Article 34

Application aux îles Wallis et Futuna des dispositions du projet de loi
relatives au livre VII du code de l'éducation

Cet article modifie la rédaction de l'article L. 721-1 par coordination avec l'abrogation de l'article L. 721-3 relatif à la direction et à l'administration des IUFM.

Votre commission vous propose d'adopter cet article sans modification.

Article 35

Application aux îles Wallis et Futuna des dispositions
du projet de loi relatives au livre IX du code de l'éducation

Cet article modifie la rédaction de l'article L. 971-1, concernant le livre IX, pour y ajouter les références aux articles L. 912-1-1 et L. 912-1-2 introduits par l'article 25 du projet de loi.

Votre commission vous propose d'adopter cet article sans modification.

CHAPITRE II -
APPLICATION À MAYOTTE
Article 36

Dispositions du projet de loi applicables à Mayotte

La répartition des compétences en matière d'éducation entre l'Etat et la collectivité départementale de Mayotte découle des conventions conclues avec l'Etat depuis 1987, qui réaffirment le principe d'un rapprochement de Mayotte aux objectifs nationaux du système éducatif.

Par ailleurs, l'article 64-1 de la loi n° 2001-616 du 11 juillet 2001 relative à Mayotte ^{82 ( * )} organise les conditions d'intégration des instituteurs de la collectivité territoriale de Mayotte dans le corps des professeurs des écoles.

Cet article dispose que l'ensemble du projet de loi est applicable à Mayotte à l'exception des articles 20 et 21, relatifs à l'organisation des établissements publics locaux d'enseignement (EPLE), dispositions qui ne s'appliquent pas à Mayotte.

Votre commission vous propose d'adopter cet article sans modification.

Article 37

Application à Mayotte des dispositions du projet de loi
relatives au livre 1er du code de l'éducation

Cet article, ainsi que les six articles qui suivent, sont des articles de coordination modifiant le code de l'éducation pour tenir compte des nouvelles dispositions introduites par le projet de loi et les rendre applicables à Mayotte, dans le périmètre retenu à l'article 36.

L'article 37 modifie la rédaction de l'article L. 162-1 afin de rendre applicables à Mayotte les nouvelles dispositions introduites dans le livre I ^er du code de l'éducation par le présent projet de loi, à savoir les articles L. 131-1-1 et L. 131-1-2.

Votre commission vous propose d'adopter cet article sans modification.

Article 38

Application à Mayotte des dispositions du projet de loi
relatives au livre II du code de l'éducation

Cet article modifie la rédaction de l'article L. 262-1 afin de rendre applicables à Mayotte les nouveaux articles introduits dans le livre II du code de l'éducation par le présent projet de loi, à savoir les articles L. 230-1, L. 230-2 et L. 230-3 qui créent et organisent le Haut conseil de l'éducation.

Votre commission vous propose d'adopter cet article sans modification.

Article 39

Application à Mayotte des dispositions du projet de loi
relatives au livre III du code de l'éducation

Cet article modifie la rédaction de l'article L. 372-1 afin de tenir compte de l'abrogation de l'article L. 311-5 (relatif au Conseil national des programmes) et afin de rendre applicables à Mayotte les dispositions de l'article L. 332-6, nouvellement créé, qui réforme le diplôme national du brevet.

Votre commission vous propose d'adopter cet article sans modification.

Article 40

Application à Mayotte des dispositions du projet de loi
relatives au livre IV du code de l'éducation

Cet article modifie la rédaction de l'article L. 492-1 qui énumère les dispositions du livre IV du code de l'éducation applicables à Mayotte. Afin de tenir compte des modifications apportées par le projet de loi, est ajoutée la référence aux articles L. 401-1 et L. 401-2 (nouvellement créés et relatifs aux projets d'école ou d'établissement) tandis que la référence à l'article L. 421-5 est supprimée, dans la mesure où la nouvelle rédaction proposée par le projet de loi concerne désormais le conseil pédagogique des EPLE (dispositif qui ne s'applique pas à Mayotte).

Votre commission vous propose d'adopter cet article sans modification.

Article 41

Application à Mayotte des dispositions du projet de loi
relatives au livre VI du code de l'éducation

Cet article modifie la rédaction de l'article L. 682-1, pour rendre applicable la seule disposition modifiant le livre VI du code de l'éducation, à savoir la création d'un article L. 625-1 relatif à la formation des maîtres.

Votre commission vous propose d'adopter cet article sans modification.

Article 42

Application à Mayotte des dispositions du projet de loi
relatives au livre VII du code de l'éducation

Cet article modifie la rédaction de l'article L. 772-1 pour prendre acte de l'abrogation, par le projet de loi, de l'article L. 721-3 relatif aux instituts de formation des maîtres (IUFM).

Votre commission vous propose d'adopter cet article sans modification.

Article 43

Application à Mayotte des dispositions du projet de loi
relatives au livre IX du code de l'éducation

Cet article modifie la rédaction de l'article L. 972-1 afin de rendre applicables à Mayotte les dispositions des articles L. 912-1-1 et L. 912-1-2, créés par le projet de loi, qui encadrent le principe de la liberté pédagogique et les modalités de la formation continue des enseignants.

Votre commission vous propose d'adopter cet article sans modification.

CHAPITRE III -
APPLICATION EN POLYNÉSIE FRANÇAISE
Article 44

Dispositions du projet de loi applicables en Polynésie française

La Polynésie française dispose, depuis la loi organique n° 96-312 du 12 avril 1996, d'un statut d'autonomie qui a été renforcé par la loi organique n° 2004-192 du 27 février 2004.

En matière d'éducation, le territoire a la responsabilité des enseignements du 1 ^er et 2 ^nd degrés, ainsi que de l'enseignement supérieur dispensé dans les lycées. L'enseignement supérieur universitaire reste de la compétence de l'Etat.

Aussi le périmètre des mesures du projet de loi applicables à l'archipel est plus réduit que pour les territoires précédents.

Le présent article tend à y exclure l'application des dispositions introduites par 7 articles du projet de loi : outre les dispositions relatives à l'organisation des EPLE (articles 20 et 21), ne s'appliquent pas celles modifiant le titre III du code de l'éducation, relatif à l'organisation des enseignements scolaires (articles 12, 14, 15 et 17), ainsi que celles relatives aux projets d'école ou d'établissement (article 19).

Votre commission vous propose d'adopter cet article sans modification.

Article 45

Application en Polynésie française des dispositions du projet de loi
relatives au livre 1er du code de l'éducation

Cet article, ainsi que les cinq suivants, sont des articles de coordination. L'article 45 modifie l'article L. 163-1 afin de tenir compte des nouvelles dispositions introduites par le projet de loi au livre 1 ^er du code de l'éducation (aux articles L. 111-1, L. 122-1 et L. 131-1-1), et les rendre applicables à la Polynésie française.

Votre commission vous propose d'adopter cet article sans modification.

Article 46

Application en Polynésie française des dispositions
du projet de loi relatives au livre II du code de l'éducation

Cet article modifie la rédaction de l'article L. 263-1 afin de rendre applicables en Polynésie française les articles L. 230-1, L. 230-2 et L. 230-3 relatifs au Haut conseil de l'éducation.

Votre commission vous propose d'adopter cet article sans modification.

Article 47

Application en Polynésie française des dispositions
du projet de loi relatives au livre III du code de l'éducation

Cet article ajoute à l'énumération de l'article L. 373-1 la référence à l'article L. 332-6, qui institue le diplôme national du brevet, afin de rendre cette disposition applicable en Polynésie française.

Votre commission vous propose d'adopter cet article sans modification.

Article 48

Application en Polynésie française des dispositions du projet de loi
relatives au livre VI du code de l'éducation

Cet article modifie la rédaction de l'article L. 683-1 pour rendre applicable en Polynésie française l'article L. 625-1, relatif à la formation des maîtres, introduit dans le livre VI par le présent projet de loi.

Votre commission vous propose d'adopter cet article sans modification.

Article 49

Application en Polynésie française des dispositions du projet de loi
relatives au livre VII du code de l'éducation

Cet article supprime, dans l'article L. 773-1, la référence à l'article L. 723-1, abrogé par le projet de loi.

Votre commission vous propose d'adopter cet article sans modification.

Article 50

Application en Polynésie française des dispositions du projet de loi
relatives au livre IX du code de l'éducation

Cet article permet l'application en Polynésie française des articles L. 912-1-1 et L. 912-1-2, créés par l'article 25 du projet de loi.

Votre commission vous propose d'adopter cet article sans modification.

CHAPITRE IV -
APPLICATION EN NOUVELLE-CALÉDONIE
Article 51

Dispositions du projet de loi applicables en Nouvelle-Calédonie

La Nouvelle-Calédonie constitue une collectivité sui generis , qui bénéficie d'institutions propres.

Toutes les dispositions du projet de loi ont vocation à s'y appliquer, à l'exception des articles 20 et 21 relatifs à l'organisation des EPLE.

Toutefois, le présent article encadre l'application des articles 11, 12, 14, 15 et 19 afin de tenir compte de la répartition des compétences entre l'Etat et la collectivité issue de la loi organique n° 99-209 du 19 mars 1999.

Ainsi, les dispositions des articles cités ne sont applicables que dans les établissements d'enseignement publics et privés du 2 ^nd degré et dans les établissements privés du 1 ^er degré, qui relèvent de la compétence de l'Etat (en vertu du III de l'article 21 de la loi organique).

En effet, en matière d'éducation, la Nouvelle-Calédonie est compétente pour l'enseignement primaire : programmes (sous réserve de la compétence des provinces pour leur adaptation en fonction des réalités culturelles et linguistiques) ; formation des maîtres ; contrôle pédagogique. Par ailleurs, la loi du 19 mars 1999 prévoit le transfert progressif au territoire, selon un échéancier étalé entre 2004 et 2014, de compétences qui relèvent actuellement de l'Etat : l'enseignement du 2 ^nd degré public et privé (à l'exception de la réalisation et de l'entretien des collèges, qui relève des provinces, à qui l'Etat verse une dotation globale) ; la santé scolaire ; l'enseignement primaire privé.

Dès que les transferts de compétences seront réalisés, les dispositions introduites par ces articles ne s'appliqueront plus à ce territoire.

Votre commission vous propose d'adopter cet article sans modification.

Article 52

Application en Nouvelle-Calédonie des dispositions
du projet de loi relatives au livre 1er du code de l'éducation

Cet article modifie la rédaction de l'article L. 164-1 afin de rendre applicable en Nouvelle-Calédonie les articles L. 131-1-1 et L. 122-1-1 nouvellement introduits dans le livre Ier du code de l'éducation.

Votre commission vous propose d'adopter cet article sans modification.

Article 53

Application en Nouvelle-Calédonie des dispositions
du projet de loi relatives au livre II du code de l'éducation

Cet article modifie la rédaction de l'article L. 264-1 afin de rendre applicable en Nouvelle-Calédonie les articles L. 230-1, L. 230-2 et L. 230-3, introduits par le projet de loi dans le livre II du code de l'éducation, qui créent et organisent le Haut conseil de l'éducation.

Votre commission vous propose d'adopter cet article sans modification.

Article 54

Application en Nouvelle-Calédonie des dispositions
du projet de loi relatives au livre III du code de l'éducation

Cet article ajoute à l'énumération de l'article L. 374-1 la référence à l'article L. 332-6, nouvellement créé, qui réforme le diplôme national du brevet afin de rendre la nouvelle disposition applicable en Nouvelle-Calédonie.

Il introduit par ailleurs la référence à l'article L. 311-3-1 -figurant à l'article 11 du projet de loi et qui crée le programme personnalisé de réussite scolaire- dans le deuxième alinéa de l'article L. 374-1 qui énumère les articles du livre III du code de l'éducation applicables en Nouvelle-Calédonie « en tant qu'ils concernent l'enseignement du premier degré dispensé dans les établissements d'enseignement privés et l'enseignement du second degré » .

Votre commission vous propose d'adopter cet article sans modification.

Article 55

Application en Nouvelle-Calédonie des dispositions
du projet de loi relatives au livre IV du code de l'éducation

Cet article met fin à l'application, en Nouvelle-Calédonie, de l'article L. 421-5 du code de l'éducation dont la rédaction est totalement revue par le projet de loi et qui traite désormais de l'organisation des EPLE, qui n'existent pas dans cette collectivité d'outre-mer.

Par ailleurs, dans son second paragraphe, l'article encadre l'application, en Nouvelle-Calédonie, de l'article L. 401-1 -qui institue un projet d'école ou d'établissement- en la limitant aux « établissements d'enseignement public du second degré » , seuls établissements relevant de la compétence de l'Etat.

Votre commission vous propose d'adopter cet article sans modification.

Article 56

Application en Nouvelle-Calédonie des dispositions
du projet de loi relatives au livre VI du code de l'éducation

Cet article modifie la rédaction de l'article L. 684-1 pour rendre applicable en Nouvelle-Calédonie les dispositions relatives à la formation de maîtres introduits par l'article L. 625-1 nouvellement créé.

Votre commission vous propose d'adopter cet article sans modification.

Article 57

Application en Nouvelle-Calédonie des dispositions
du projet de loi relatives au livre VII du code de l'éducation

Cet article supprime, dans l'article L. 774-1, qui énumère les dispositions du livre VII du code de l'éducation applicables à la Nouvelle-Calédonie, la référence à l'article L. 723-1, abrogé par le projet de loi.

Votre commission vous propose d'adopter cet article sans modification.

Article 58

Application en Nouvelle-Calédonie des dispositions
du projet de loi relatives au livre IX du code de l'éducation

Cet article permet l'application en Nouvelle-Calédonie des articles L. 912-1-1 et L. 912-1-2, créés par le projet de loi, qui encadrent la liberté pédagogique et précisent les modalités de la formation continue des enseignants.

Votre commission vous propose d'adopter cet article sans modification.

TITRE ADDITIONNEL APRÈS LE TITRE II -
DISPOSITIONS RELATIVES À L'ENSEIGNEMENT AGRICOLE
Article additionnel après l'article 58
Dispositions relatives à l'enseignement agricole

Après l'article 58, votre commission vous propose d'insérer un titre additionnel comportant un article additionnel relatif à l'application des dispositions du projet de loi aux établissements d'enseignement agricole .

Aux termes de l'article L. 810-1 du code rural, les dispositions du code de l'éducation s'appliquent aux formations, établissements et personnels qui relèvent du ministère de l'agriculture, « dans le respect des principes » définis par les lois de 1984 et la loi d'orientation agricole de 1999, figurant au titre Ier du livre VIII du code rural.

L'article additionnel vise à modifier la rédaction de l'article L. 810-1, afin de mieux circonscrire le champ d'application du code de l'éducation à l'enseignement agricole. Il s'agit ainsi de préserver les spécificités de cette composante originale du système éducatif.

Votre commission vous demandera d'adopter deux amendements tendant à insérer ce titre et cet article additionnel.

TITRE III -
DISPOSITIONS TRANSITOIRES ET FINALES
Article 59

Délai d'intégration des IUFM dans les universités

Cet article définit les conditions de la transformation des instituts universitaires de formation des maîtres en des écoles faisant partie des universités. Ce rattachement fera l'objet d'un décret et devra intervenir dans un délai maximal de trois ans à compter de la publication de la loi.

Il précise qu'une convention passée entre le recteur d'académie et l'université de rattachement précisera en tant que de besoin les modalités de cette intégration.

L'Assemblée nationale a adopté cet article sans modification.

Votre commission vous propose d'adopter cet article sans modification.

Article 60

Transfert des biens, des droits et des obligations des IUFM

Cet article prévoit les conditions du transfert des droits qui relèvent à l'heure actuelle de la personnalité juridique des IUFM. Il propose que les droits et les obligations de l'institut soient transférés à l'université dans laquelle il sera intégré.

Ces transferts (qui concernent notamment les biens et les personnels) ne donneront lieu à aucune indemnité, droits, taxes, salaires ou honoraires. Les personnels affectés à l'institut seront affectés à l'université à laquelle il sera intégré. Les conséquences du changement de statut des IUFM ont été longuement exposées à l'occasion du commentaire de l'article 23.

L'Assemblée nationale a adopté deux modifications rédactionnelles à cet article.

Votre commission vous demande d'adopter cet article sans modification.

Article 61
(art. L. 721-1 et L. 721-3 du code de l'éducation)

Délais d'abrogation

Cet article propose le maintien en vigueur des articles L. 721-1 et L. 721-3 du code de l'éducation dans leur rédaction antérieure à l'application de la présente loi, jusqu'à la date de l'intégration des IUFM dans l'une des universités de rattachement.

Votre commission vous propose d'adopter cet article sans modification.

Article 62

Abrogation

Cet article procède à l'abrogation du premier alinéa de l'article 3 de la loi n° 89-486 du 10 juillet 1989 d'orientation sur l'éducation --dont les dispositions sont reprises et actualisées par le nouvel article L. 111-6 du code de l'éducation- ainsi qu'à l'abrogation du second alinéa de l'article 29 de cette loi, qui ne correspond plus aux procédures applicables pour l'adaptation du droit applicable aux collectivités d'outre-mer.

L'Assemblée nationale a apporté une modification rédactionnelle à cet article que votre commission vous propose d'adopter sans modification .

Intitulé du projet de loi

Tirant les conséquences des amendements de programmation des moyens introduits dans le rapport annexé par l'Assemblée nationale et complétés par votre commission, cette dernière vous propose de compléter l'intitulé du projet de loi pour préciser qu'il s'agit d'un projet de loi d'orientation et de programme pour l'avenir de l'école.

Votre commission vous demande d'adopter ce nouvel intitulé.

Sous réserve des amendements qu'elle propose, votre commission demande au Sénat d'adopter le projet de loi d'orientation pour l'avenir de l'école.

AUDITION DE M. FRANÇOIS FILLON, MINISTRE DE L'ÉDUCATION NATIONALE, DE L'ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR ET DE LA RECHERCHE

Jeudi 3 mars 2005

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La commission a procédé à l'audition de M. François Fillon, ministre de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche , sur le projet de loi d'orientation pour l' avenir de l'école .

Tout d'abord, M. François Fillon a rappelé que le projet de loi d'orientation, qui venait d'être adopté par l'Assemblée nationale, était le fruit de plus d'une année de débats et de deux mois d'échanges et de concertations avec les partenaires sociaux.

Il a indiqué qu'il s'agissait d'un projet pragmatique, destiné à changer le visage de l'école de façon progressive mais profonde, et construit autour de deux convictions :

- la volonté de s'inscrire dans la continuité historique ; par-delà les appartenances politiques, toutes les grandes étapes qu'a connues notre école républicaine -plan Langevin Wallon (1946), réforme Haby (1975), loi de 1989 ont poursuivi le même objectif : celui de l'élévation du niveau culturel et de formation de notre jeunesse ;

- le brouillage des valeurs et les blocages sociaux qui traversent la société française, et se répercutent sur le système scolaire, alimentent un sentiment de désarroi au sein de la communauté éducative ; cela n'est pas étranger au scepticisme que celle ci manifeste face à toute velléité de changement, ainsi qu'à la prédominance de la question des moyens ; or il a rappelé, qu'en 25 ans, les moyens avaient été multipliés par deux, et, qu'en 15 ans, 130.000 enseignants supplémentaires avaient été recrutés, tandis que le nombre d'élèves avait diminué de 500.000, sans que cela ne se soit traduit par de réels changements qualitatifs.

Aussi bien a t il affirmé que le présent projet de loi, élaboré sous l'autorité du Président de la République et du Premier ministre, répondait à la nécessité de réajuster l'ensemble du système éducatif pour lui permettre de mieux répondre aux attentes nouvelles de la Nation.

Il a souhaité, d'une part, engager le débat sous le sceau de la confiance, par le rappel des réussites qui ont transformé notre système éducatif depuis trente ans, et qui ont contribué au développement économique et scientifique de notre pays : la quasi-totalité des enfants est scolarisée dès les premières années de l'école maternelle ; le collège a fortement contribué à promouvoir l'égalité des chances au-delà des différences sociales ; le lycée est parvenu à conduire plus des deux tiers d'une classe d'âge au niveau des baccalauréats.

D'autre part, il a reconnu l'exigence de lucidité, la progression de notre système éducatif ayant atteint, depuis quelques années, un palier : les performances de l'école française restent moyennes par rapport à celles des pays comparables ; sa contribution à la lutte contre les inégalités sociales s'est affaiblie ; sa capacité à garantir un niveau de formation qui réponde aux besoins de la société et de l'économie dans les prochaines décennies n'est plus assurée.

Il a estimé que le statu quo équivaudrait à un renoncement face à ces constats préoccupants : 80.000 élèves entrent en 6e sans savoir réellement lire, écrire et compter ; la proportion des bacheliers ne progresse plus, celle des bacheliers de l'enseignement général diminue, et le nombre des élèves quittant le système scolaire sans diplôme ni qualification reconnue reste, avec 150.000 jeunes, à un niveau inacceptable.

Formulant le voeu de donner à l'école un souffle nouveau, et de la mobiliser autour de l'ambition d'assurer la réussite de tous les élèves, il a indiqué que le rapport annexé au projet de loi fixait, à cette fin, trois objectifs ambitieux :

- garantir que 100 % des élèves aient acquis un diplôme ou une qualification reconnue au terme de leur formation scolaire ;

- assurer que 80 % d'une classe d'âge accède au niveau du baccalauréat ;

- conduire 50 % d'une classe d'âge à un diplôme de l'enseignement supérieur.

Pour y parvenir, M. François Fillon a indiqué que le projet de loi s'articulait autour de trois axes principaux : assurer la réussite de tous les élèves, renforcer la qualité du service public de l'éducation et ouvrir davantage l'école sur les exigences du monde extérieur.

En premier lieu, il a précisé la définition du socle de connaissances et de compétences indispensables en fin de scolarité obligatoire qui comprendra :

- la maîtrise de la langue française ;

- la maîtrise des principaux éléments de mathématiques ;

- une culture humaniste et scientifique permettant l'exercice libre de la citoyenneté ;

- la pratique d'au moins une langue vivante étrangère ;

- la maîtrise des techniques usuelles de l'information et de la communication.

Il a considéré que ce socle, qui est le coeur de la réforme, devait être un levier de justice et de qualité : justice devant les savoirs essentiels, qui doivent être impérativement transmis à tous ; qualité des savoirs effectivement acquis par tous.

Il a déclaré ne pas ignorer, toutefois, les craintes selon lesquelles des disciplines ne figurant pas dans le socle seraient sous-estimées, ou encore l'approche caricaturale tendant à assimiler le socle à un « SMIC culturel ». En réponse, il a rappelé que le socle ne résumait nullement la mission de l'école et qu'il était un « tremplin » pour aller plus loin et plus haut dans la scolarité. Expression d'un choix politique et intellectuel, il doit conduire à dépasser les clivages disciplinaires pour fixer des priorités.

Par ailleurs, M. François Fillon a ajouté que ce socle, autour duquel s'orchestrera une partie de la scolarité obligatoire et de son évaluation, allait de pair avec un nouvel outil (le programme personnalisé de réussite scolaire), se traduisant par un dispositif de soutien de 3 heures par semaine, plus réactif et mieux individualisé. Il a indiqué que la mise en oeuvre de ces mesures était programmée à hauteur de 107 millions d'euros par an pour l'école élémentaire, et 132 millions d'euros pour le collège, en 2006, 2007 et 2008.

En outre, il s'est félicité de l'effort réalisé au profit des élèves boursiers ayant manifesté, par leur travail, une volonté de progresser et de réussir, qui pourront bénéficier de bourses au mérite, afin de poursuivre leurs études au lycée dans des conditions plus favorables. Celles ci seront majorées de 30 % et multipliées par trois, pour atteindre le nombre de 75.000 bénéficiaires en 2008 (soit 16.700 bénéficiaires supplémentaires par an), pour un coût annuel de 17 millions d'euros. Ces bourses au mérite se prolongeront, en outre, dans l'enseignement supérieur, au profit des bacheliers ayant obtenu une mention « bien » ou « très bien », au rythme de 1.200 bénéficiaires supplémentaires par an de 2006 à 2009, et pour un coût annuel de 6 millions d'euros.

Ensuite, M. François Fillon a souhaité que l'orientation offre à tous les élèves la possibilité d'aller au plus loin de leurs capacités et de leurs appétences individuelles.

A cet égard, il a indiqué que l'option de découverte professionnelle devra permettre aux élèves de préparer, dans les meilleures conditions, leur poursuite d'études et leur avenir professionnel, à travers la présentation des différents métiers, des débouchés qu'ils offrent et des voies de formation qui y conduisent.

Il a ajouté qu'à l'issue de la classe de troisième, la décision d'orientation tiendra compte du projet de l'élève, de ses aptitudes, des différentes offres de formation existantes et des perspectives d'emploi.

Dans un deuxième temps, M. François Fillon a défendu l'objectif visant à renforcer la qualité du service public de l'éducation, en s'appuyant tout d'abord sur la réaffirmation des valeurs de la République et, à travers elles, de la dimension morale et civique de l'éducation nationale.

Il a rappelé les termes de l'article 2 du projet de loi d'orientation, qui manifeste la volonté que l'école redevienne le fer de lance de la République : « la Nation fixe comme mission première à l'école de faire partager aux élèves les valeurs de la République ».

A cette fin, il a souhaité que les règlements intérieurs des écoles et des établissements scolaires rappellent les valeurs de tolérance, de respect de l'autre, d'égalité des hommes et des femmes, de responsabilité dans les comportements, et que chacun, dans la communauté éducative et au delà, y apporte sa pierre.

Dans le même esprit, il s'est prononcé en faveur de l'intégration, dans le brevet des collèges, d'une note de vie scolaire, prenant en compte l'assiduité en classe, le respect du règlement intérieur ainsi que l'engagement de l'élève dans la vie de l'établissement.

Quant aux élèves perturbant gravement le déroulement des classes, il a indiqué qu'ils seront pris en charge par des dispositifs relais, dont le nombre sera multiplié par cinq, soit 200 dispositifs supplémentaires par an sur la période de 2006 à 2010, pour un coût annuel de 13 millions d'euros.

En outre, afin d'offrir aux élèves en situation de handicap une scolarisation en priorité dans l'école ou l'établissement scolaire le plus proche de leur domicile, il a annoncé que le nombre d'unités pédagogiques d'intégration sera augmenté de 200 par an pendant cinq ans, ce qui représente 12 millions d'euros de dépenses annuelles supplémentaires.

Considérant que le respect des valeurs de la République repose également sur la capacité, pour l'école, d'assurer sa mission de prévention, de surveillance sanitaire et d'éducation à la santé, il a souligné que le projet de loi prévoyait la présence d'une infirmière ou d'un infirmier dans chaque établissement du second degré. Pour atteindre cet objectif, 1.520 personnels seront recrutés, soit 304 de plus par an pendant cinq ans, pour un coût supplémentaire de 10 millions d'euros par an.

Abordant, ensuite, la question du fonctionnement des établissements, il a fait remarquer que la mise en oeuvre de la loi organique relative aux lois de finances allait leur accorder une responsabilité budgétaire plus grande, en fonction d'objectifs pédagogiques clairement déterminés dans le cadre d'un contrat entre l'académie et les établissements.

De surcroît, il a précisé que l'institution d'un conseil pédagogique permettrait d'élaborer des stratégies collectives au niveau des établissements, notamment sur la cohérence pédagogique des enseignements à chaque niveau et sur la continuité de la progression des élèves dans chacune des disciplines.

En parallèle, il a indiqué que le projet d'établissement, qui sera mis en oeuvre par tous les membres de la communauté éducative sous l'impulsion du chef d'établissement, définira les modalités particulières de mise en oeuvre des objectifs et des programmes nationaux et académiques, ainsi que la politique de l'établissement en matière d'accueil et d'information des parents, d'orientation, de politique documentaire, de suivi individualisé des élèves, d'ouverture sur son environnement économique, culturel et social, d'ouverture européenne et internationale, d'éducation à la santé et à la citoyenneté.

Il a souhaité, enfin, que le principe d'un engagement professionnel partagé prévale chez les professeurs des lycées et collèges appelés à concourir, sous la forme d'heures supplémentaires, au remplacement de courte durée de leurs collègues absents.

Par ailleurs, il a souligné que l'inscription, dans la loi, du principe de la liberté pédagogique de l'enseignement visait à reconnaître la pleine responsabilité de chaque enseignant par rapport à l'objectif de réussite de tous les élèves, donnant ainsi tout son sens au travail en équipe, au service d'un projet pédagogique d'ensemble.

M. François Fillon a évoqué, ensuite, la question urgente des départs en retraite, qui vont rendre nécessaire le recrutement d'environ 150.000 enseignants au cours des cinq prochaines années.

Il a proposé, tout d'abord, que le contenu de la formation des enseignants soit fixé par un cahier des charges national, dont les principes seront définis par le(s) ministre(s) chargé(s) de l'enseignement supérieur et de l'éducation nationale, après avis du Haut conseil de l'éducation. Dans ce cadre, il a distingué trois grands ensembles de formation :

- l'approfondissement de la culture disciplinaire ;

- la formation pédagogique visant à la prise en charge de l'hétérogénéité des élèves ;

- la formation du fonctionnaire du service public de l'éducation.

Il a fait observer que la définition du cahier des charges national, ainsi que le contrôle de ses modalités de mise en oeuvre dans le cadre de la politique contractuelle, assureront à l'Etat, plus clairement qu'actuellement, la maîtrise d'ouvrage de la formation initiale des enseignants.

Il a annoncé, ensuite, que les universités se verront confier la responsabilité d'assurer la formation des enseignants, comme c'est le cas dans la plupart des pays européens. A cette fin, les instituts universitaires de formation des maîtres (IUFM) auront le statut d'école faisant partie d'une université, ce qui, selon le ministre, apportera un triple bénéfice :

- la qualité des savoirs enseignés dans les IUFM sera garantie par l'université ;

- l'inscription nécessaire de la formation des enseignants dans l'architecture européenne des diplômes au niveau du master pourra être progressivement organisée ;

- le rapprochement de la formation continue et de l'université deviendra une réalité.

Enfin, il a formulé l'exigence que les formateurs des IUFM aient un lien direct, soit avec la recherche (pour les enseignants chercheurs), soit avec la pratique de la classe (pour les professeurs du premier ou du second degré).

Il a souhaité, de surcroît, que la formation continue soit renforcée pour les enseignants ayant un projet personnel, par l'ouverture d'un crédit de formation de 20 heures par an, en dehors du temps de service, dont la mise en oeuvre est programmée à hauteur de 16,8 millions d'euros par an jusqu'en 2009.

Abordant, enfin, le troisième axe du projet de loi d'orientation, visant à ouvrir davantage l'école sur les exigences du monde extérieur, M. François Fillon a affirmé que la réforme engageait notre pays dans le défi européen, rappelant que l'Union européenne s'était fixé un objectif stratégique pour 2010 : « Devenir l'économie de la connaissance la plus compétitive et la plus dynamique du monde, capable d'une croissance économique durable accompagnée d'une amélioration quantitative et qualitative de l'emploi et d'une plus grande cohésion sociale ».

Dans cette perspective, il a veillé à ce que le projet de loi s'attache à trois priorités :

- porter la qualité de l'éducation et de la formation au niveau le plus élevé pour tous ;

- donner aux personnes qui possèdent des qualifications, des connaissances et des compétences, la possibilité de les faire reconnaître effectivement dans toute l'Union européenne ;

- permettre aux citoyens de tous âges d'accéder à l'éducation et à la formation tout au long de la vie.

Faisant observer que la France obtenait les moins bons résultats pour la maîtrise des langues étrangères dans les comparaisons internationales, il a proposé des mesures en faveur de l'enseignement des langues recentré sur la compréhension et l'expression orales :

- l'enseignement d'une langue étrangère commencera en CE1, et tous les enseignants du 1er degré devront avoir passé une épreuve de langues au concours de professeur des écoles ;

- au collège, la continuité sera assurée avec la langue apprise à l'école, et une seconde langue sera proposée dès la classe de 5e ;

- le collège et le lycée enseigneront les langues en groupes organisés, non plus par la classe, mais par niveau, selon le cadre commun de référence du Conseil de l'Europe : A1, A2, B1, B2 ; les groupes seront progressivement dédoublés pour que les élèves aient davantage l'occasion de s'exprimer ;

- les élèves seront encouragés à faire des séjours linguistiques en utilisant les capacités d'hébergement des lycées français à l'étranger ; dans toutes les académies, un baccalauréat franco allemand (Abibac) sera organisé ; pendant les vacances scolaires, des opérations « écoles ouvertes » en langues seront proposées dans chaque département par l'inspection académique ;

- les professeurs des disciplines non linguistiques seront incités à acquérir une certification complémentaire en langue pour enseigner leur discipline dans une langue, notamment dans le cadre des sections européennes et des sections internationales ;

- enfin, toutes les universités devront prévoir des modules de langues dans leur parcours de licence.

Il a annoncé que la mise en oeuvre des mesures concernant le développement de l'enseignement des langues vivantes étrangères au collège et au lycée correspondait à 2.000 postes équivalents temps plein par an de 2006 à 2010.

Il a insisté, ensuite, sur l'importance de conjuguer, en matière d'éducation, l'action de l'école et celle de la famille, dont les rôles sont complémentaires et solidaires.

Aussi, il a cité les dispositions contenues, en ce sens, dans le rapport annexé, notamment la participation des parents à l'élaboration des projets d'établissement, l'association régulière des familles, par au moins deux rencontres annuelles, à la construction du projet d'orientation des élèves, et le suivi de la mise en oeuvre du programme personnalisé de réussite scolaire.

Afin d'approfondir, par ailleurs, les relations entre le système éducatif et le monde économique, et ainsi lever les barrières et incompréhensions réciproques, il a souhaité généraliser les initiatives qui font connaître l'entreprise aux jeunes, et plus largement au système éducatif dans son ensemble, condition première d'une orientation mieux choisie.

En conclusion, M. François Fillon a annoncé que 2 milliards d'euros étaient prévus pour assurer le financement du projet et que 150.000 recrutements étaient programmés.

Soulignant combien l'école est l'affaire de la Nation, il a invité les sénateurs à relever, avec le Gouvernement, le défi de l'adaptation de notre système d'éducation à un monde en pleine mutation, pour les quinze prochaines années.

Un débat a suivi l'exposé du ministre.

M. Jean Claude Carle, rapporteur , a demandé des précisions sur les modalités d'évaluation du socle commun de connaissances, en particulier au niveau du brevet des collèges ; il a souhaité savoir comment, et avec quels partenaires, les élèves pourraient élaborer leurs projets d'orientation ; il a également interrogé le ministre sur les modalités de rattachement des IUFM aux universités, particulièrement quand ce rattachement peut être envisagé avec plusieurs universités ; il s'est également inquiété des moyens de rendre le métier d'enseignant plus attractif pour les candidats masculins, estimant qu'une trop faible masculinisation de l'encadrement de certains établissements pouvait être une faiblesse dans la lutte contre la délinquance ; enfin, il a souhaité savoir si les éléments de programmation figurant dans le rapport annexé intégreraient les moyens nécessaires à l'enseignement agricole.

Mme Annie David a déclaré ne pas partager la vision optimiste du ministre sur la concertation qui a précédé le débat du projet de loi, estimant que le sentiment de n'avoir pas été écoutée entrait pour beaucoup dans le désarroi actuel de la communauté éducative.

Elle a regretté que beaucoup d'idées intéressantes exprimées au cours du débat national sur l'école n'aient pas été reprises dans le rapport Thélot et moins encore dans le projet de loi. Elle a proposé au ministre de retirer son projet de loi et de reprendre la concertation sur d'autres bases. Elle a déploré que les éléments de programmation ne figurent pas dans le dispositif proprement dit du projet de loi, mais uniquement dans le rapport annexé, dont elle a souligné la moindre valeur juridique, et a interrogé le ministre sur la valeur des engagements financiers pris dans ce document. Elle a estimé que le socle commun de connaissances ne permettrait pas d'élever le niveau des élèves et s'est interrogée sur la perspective offerte aux élèves qui ne dépasseraient pas le niveau du brevet ; elle s'est insurgée contre le caractère inégalitaire des bourses accordées au mérite, estimant qu'elles ne pourraient bénéficier aux élèves les plus modestes qui doivent travailler pour financer la poursuite de leurs études, et dont les résultats scolaires s'en ressentent inévitablement ; elle a estimé que les dispositifs relais vers lesquels on oriente déjà les élèves perturbateurs fonctionnaient bien, mais a craint que leur généralisation n'aboutisse à une sorte de tri social ; elle a jugé que le remplacement des enseignants absents devait être assuré par le corps des enseignants titulaires sur zone de remplacement (TZR), dont les effectifs devaient être établis en conséquence ; tout en approuvant le principe d'un enseignement des langues étrangères dès le CE1, elle a douté que les moyens dégagés permettent d'assurer la diversité des langues étrangères et la continuité de cet enseignement avec celui des collèges.

M. Jacques Legendre a jugé que les dispositions relatives à l'orientation des élèves constituaient un des axes importants du projet de loi. Tout en estimant souhaitable, dans l'absolu, que des entreprises puissent expliquer les réalités de la vie économique dans le monde de l'école, il s'est interrogé sur le temps qu'elles pourraient effectivement y consacrer, compte tenu des exigences multiples auxquelles elles sont confrontées ; dans ces conditions, il s'est demandé s'il n'était pas plus indiqué d'améliorer l'ouverture au monde économique des services d'orientation, en rapprochant par exemple leur recrutement et leur formation de celle des conseillers de l'Agence nationale pour l'emploi ; il a demandé au ministre comment seraient conciliés le projet pédagogique d'établissement et la liberté pédagogique à laquelle sont très attachés les enseignants ; il a souhaité que les parents disposent d'un temps de réflexion dans le choix de la langue vivante enseignée au CE1, de façon à éviter que l'anglais ne soit pas trop systématiquement choisi ; tout en jugeant nécessaire la continuité de l'enseignement des langues entre le primaire et le collège, il a considéré qu'elle ne devrait pas aller à l'encontre du souci de diversification ; il a souligné l'intérêt des sections européennes et internationales tout en déplorant la trop grande rareté de ces dernières, et a demandé au ministre que chaque académie dispose d'une section internationale ; il s'est demandé si l'objectif d'amener 80 % d'une classe d'âge au baccalauréat n'aurait pas sa place dans le rapport annexé, et a souhaité qu'une attention plus grande soit portée au lien qui existe entre la pertinence des orientations après le baccalauréat et les résultats des étudiants dans le 1er cycle de l'enseignement supérieur ; enfin, il s'est interrogé sur la notion « d'exercice libre de la citoyenneté » figurant dans le texte adopté par l'Assemblée nationale, qui lui est apparue comme un pléonasme, la citoyenneté ne pouvant s'exercer sans liberté.

Se référant à l'histoire de l'école républicaine, M. Ivan Renar , citant Le Pelletier de Saint Fargeau qui voyait, dans le pain et l'éducation, les deux besoins du peuple, a estimé que l'éducation artistique était susceptible de jouer un rôle très positif dans l'élaboration de la personnalité des élèves, en particulier pour les jeunes en difficulté ; il a souhaité que les IUFM puissent passer des conventions avec plusieurs universités en fonction des spécialisations respectives de ces dernières, craignant que l'obligation de privilégier une université unique ne se traduise par une fracture entre « sciences molles et sciences dures », au détriment de la place de ces dernières dans la formation des maîtres ; il a regretté, compte tenu de leur complémentarité, qu'enseignement scolaire et enseignement supérieur ne soient pas inclus dans une réforme unique ; enfin, il s'est inquiété de la diminution des horaires susceptibles d'être consacrés à l'enseignement d'une troisième langue vivante.

M. Jean Marc Todeschini a demandé au ministre de lui préciser les intentions du Gouvernement en matière de carte scolaire, après les récentes déclarations du Premier ministre annonçant un gel des fermetures d'écoles.

M. André Vallet a regretté que, malgré l'effort considérable que la France consacre au système éducatif, l'opinion ait le sentiment que l'éducation nationale ne dispose pas de moyens suffisants, et que les résultats obtenus ne soient pas à la hauteur des ambitions, comme en témoigne le nombre d'élèves en situation d'échec ; il a jugé trop longs les délais actuellement nécessaires pour remplacer les professeurs absents ; il a souhaité des précisions sur les modifications éventuelles apportées à l'enseignement des langues et des cultures régionales, sur les conditions dans lesquelles seraient décidés les redoublements de classe, et sur le contenu des formations dispensées par les IUFM ; il a regretté le retrait de la réforme du baccalauréat, estimant que le recours au contrôle continu ne remettait pas en cause le caractère national de l'épreuve ; partisan d'une entrée en maternelle à l'âge de trois ans, il a souhaité connaître les raisons qui conduisaient le Gouvernement à envisager la possibilité d'un accès dès l'âge de deux ans pour les écoles situées dans un environnement social défavorisé.

M. Louis Duvernois a insisté sur la dimension internationale de l'enseignement français, rappelant que l'éducation nationale homologuait environ 400 établissements d'enseignement à l'étranger. Il a souhaité que le projet de loi apporte une consécration à celui ci.

M. Jean François Voguet a rappelé le rôle croissant joué par les collectivités territoriales en matière d'éducation, et en particulier les communes, qui participent à la réalisation des projets pédagogiques des établissements scolaires, mais se heurtent à des difficultés financières. Il a demandé si des aides pouvaient être envisagées pour la poursuite de projets qui risqueraient autrement de disparaître.

Mme Colette Melot a souhaité savoir s'il pouvait être envisagé d'étendre la possibilité de participer au financement des écoles privées à l'ensemble des communes dont sont originaires leurs élèves.

En réponse aux différents intervenants, le ministre a apporté les précisions suivantes :

- les enseignements relevant du socle commun de connaissances feront l'objet d'une évaluation tout au long de la scolarité dans l'enseignement primaire et au collège, de façon à permettre à l'équipe éducative d'intervenir avant que les difficultés d'un élève n'aient le temps de s'ancrer, sans préjudice des rendez vous importants que constitueront le CE2, l'entrée en 6e, et le brevet rénové ; ce dernier sanctionnera l'acquisition du socle commun, mais ne constituera pas pour autant un examen d'entrée au lycée, qui restera du ressort du conseil de classe ;

- la découverte professionnelle en 3e peut constituer une véritable révolution, dans la mesure où l'élève aura la possibilité d'établir lui même son projet d'orientation ; cette réforme appellera des efforts particuliers de la part des enseignants et des professionnels pour permettre aux élèves d'appréhender la palette des métiers ;

- les IUFM seront intégrés à une université, mais si celle ci n'offre pas la gamme des formations nécessaires, l'université responsable pourra passer des conventions avec d'autres universités ;

- l'égalité entre les sexes est un des principes qui encadrent l'organisation des concours de recrutement des enseignants, et il ne saurait, bien entendu être question d'y déroger ; un effort particulier peut en revanche être effectué dans la gestion des affectations, car celle ci ne prend actuellement pas suffisamment en compte les besoins des équipes éducatives ; un souci particulier sera porté à l'affectation des jeunes enseignants : leur première affectation ne devra pas les conduire en dehors de l'académie au sein de laquelle ils ont reçu leur formation, de façon à permettre leur suivi ;

- il appartient au ministère de l'agriculture de mettre en oeuvre les moyens nécessaires à l'application des dispositions du code de l'éducation qui concernent l'enseignement agricole ;

- le projet de loi s'est très largement inspiré des travaux de la commission Thélot, dont il reprend 17 des 27 propositions ; les propositions auxquelles le projet de loi ne donne pas suite auraient suscité de fortes objections de la part de l'opposition, qu'il s'agisse de celles relatives au service des enseignants, ou de la création d'une Haute autorité indépendante de l'enseignement ; en outre la commission Thélot a formulé des propositions hors de toute contrainte matérielle, alors que le projet de loi doit s'inscrire dans une perspective budgétaire ; la concertation avec les organisations syndicales a duré deux mois, et des accords ont pu être trouvés sur de nombreux sujets ;

- le rapport annexé a une valeur juridique, d'ailleurs comparable à celle du rapport qui accompagnait la loi de 1989 ; les éléments de programme qu'il contient constitueront une contrainte que devront prendre en compte à l'avenir les ministres de l'éducation nationale, et un levier dans la négociation budgétaire avec le ministre des finances ; pour autant, il faut rappeler que l'éducation nationale n'a jamais fait l'objet d'une programmation complète de ses moyens ;

- les enseignements dispensés aux élèves et les épreuves du brevet ne se limiteront évidemment pas aux seules matières du socle commun ;

- les bourses au mérite ont été créées par M. Jack Lang ; elles ne seront pas réservées aux élèves qui auront obtenu une mention, mais accordées aussi aux élèves dont les mérites auront été reconnus par la communauté éducative ;

- les dispositifs relais fonctionnent bien, et les élèves n'ont pas vocation à y rester indéfiniment : aussi la crainte d'un tri social n'est elle pas fondée ; en outre, les élèves perturbateurs ne sont pas nécessairement des élèves qui ont des problèmes sociaux ;

- on ne doit pas confier l'ensemble des remplacements de professeurs aux enseignants titulaires sur zone de remplacement (TZR) dont le taux d'utilisation est d'ailleurs loin d'être satisfaisant ; ils n'interviennent que pour des absences de longue durée ;

- la recommandation formulée par la commission Thélot d'un enseignement obligatoire de l'anglais dès l'enseignement primaire n'était pas conciliable avec la volonté politique de la France de défendre la diversité culturelle et linguistique ; il a donc été décidé d'ouvrir une marge de choix, sans pour autant prétendre offrir toute la palette des langues ;

- l'orientation des élèves doit demeurer indépendante, tout en restant en prise avec la société, dans un équilibre délicat à respecter ;

- le conseil pédagogique sera chargé de l'élaboration du projet d'établissement ; il devra veiller à la continuité des parcours, mais ne sera investi d'aucune fonction de contrôle et d'évaluation des enseignants à titre individuel ; celles ci continueront de relever des missions d'inspection, qui sont chargées d'évaluer les résultats, et non des choix pédagogiques ;

- un dispositif permettant aux élèves de découvrir différentes langues est intellectuellement satisfaisant, mais impraticable ; il conviendra cependant de veiller à ce que l'offre linguistique reste équilibrée dans chaque « bassin » de formation ;

- les sections internationales scolarisent 10.000 élèves en France, et l'objectif est que chaque académie soit en mesure d'en proposer d'ici 2007 ; le ministère s'attachera à développer le baccalauréat franco allemand et à multiplier les partenariats avec les autres pays européens ;

- la réforme du baccalauréat semblait consensuelle auprès de la plupart de nos partenaires ; le retrait de cette mesure a cependant été décidé pour prendre en compte, même s'il n'est pas fondé, le sentiment d'injustice qu'exprimaient les mouvements de protestation et auquel le Gouvernement n'a pas voulu se montrer insensible, compte tenu de la valeur symbolique de cet examen ; tout en restant persuadé, comme la plupart de ses prédécesseurs, que cette réforme est indispensable, le ministre n'a pas voulu l'imposer de force, et souhaite reconstituer les groupes de travail quand le climat se sera apaisé ;

- la continuité qui existe entre l'enseignement secondaire et le premier cycle de l'enseignement supérieur doit évidemment être prise en compte ; pour autant, il ne paraît pas possible d'engager une réforme qui les concernerait simultanément ;

- il n'est pas envisagé de remettre en cause les pratiques actuelles en matière d'enseignement artistique ; pour autant, il n'aurait pas été approprié de les intégrer dans le socle commun de connaissances ;

- les cours de langue seront dispensés dans des classes dédoublées en terminale, puis la mesure sera successivement étendue aux classes de première et de seconde ;

- dans la situation actuelle, les professeurs absents n'étaient remplacés qu'au delà d'un délai de 15 jours, et rien n'était prévu pour remédier aux absences inférieures à cette durée ; le projet de loi apporte une réponse à ce problème ;

- le dispositif en vigueur pour l'enseignement des langues et cultures régionales est satisfaisant ; il n'a donc pas été jugé nécessaire de le réexaminer dans le présent projet de loi ; toutefois, l'Assemblée nationale a introduit un article additionnel sur ce point ;

- le redoublement existait déjà dans le cadre de la loi de 1989 ; le projet de loi revient sur l'idée que les parents puissent s'opposer au redoublement en cours de cycle, car le conseil de classe doit avoir le dernier mot, certes après un dialogue mené avec la famille ; il ne peut être envisagé indépendamment d'un programme personnalisé de réussite éducative ;

- le contenu des enseignements dispensés en IUFM s'articulera autour de trois fonctions : la formation disciplinaire, la formation professionnelle et la formation de fonctionnaires du service public de l'éducation nationale ;

- la bivalence des enseignants avait été défendue, courageusement, par le président du groupe socialiste de l'Assemblée nationale, mais les syndicats y étaient fortement opposés ; le projet de loi ne l'a pas retenue, mais a amorcé cette possibilité en permettant aux professeurs de l'enseignement professionnel d'enseigner au collège s'ils le souhaitent ;

- l'âge de l'entrée en maternelle fait l'objet d'un débat difficile ; les experts ont plutôt tendance à souligner les inconvénients d'une scolarisation trop précoce, mais la question n'est pas encore tranchée et devra faire l'objet d'une conférence de consensus ; le projet de loi fixe actuellement l'âge d'entrée en maternelle à trois ans mais a admis, dans des quartiers difficiles, une scolarisation à deux ans ;

- les établissements français à l'étranger font l'objet de l'article 27 du projet de loi ; une réflexion les concernant est actuellement engagée et un rapport sur leur financement a été remis au Premier ministre ;

- le Premier ministre a annoncé la suspension des fermetures d'écoles rurales à classe unique hors regroupements pédagogiques intercommunaux (RPI), sous réserve de la position des élus concernés ;

- le Gouvernement n'a pas voulu retenir dans le projet de loi deux mesures proposées par le rapport Thélot : celle de transformer les écoles en établissements publics locaux d'enseignement au risque de provoquer une coupure avec les communes et la mise en réseau des écoles primaires, qui aurait pu être interprétée par certains maires comme un décrochage entre l'école et le territoire communal ; l'aide apportée par l'Etat aux communes est modeste en matière scolaire, mais les contrats existants seront maintenus ;

LISTE DES PERSONNES AUDITIONNÉES

Mme Geneviève Zehringer , présidente de la Société des agrégés de l'université.

M. Michel Spinnewyn , président, et Mme Edwige Corcia , secrétaire générale, de l'Association des professeurs de sciences économiques et sociales.

M. Claude Lobry , secrétaire général de la Conférence des présidents des associations de professeurs spécialistes, accompagné d'une délégation composée de représentants de différentes associations, M. Philippe Blanc (Association des professeurs de philosophie), M. Bernard Capdupuy (Société des langues néo-latines), M. Romain Vignest (Association des professeurs de lettres), Mme Monique Métrat (Association nationale des professeurs d'économie et gestion), M. Mohamed Hammou-Aïcha (Association des professeurs de vente), Mme Gabriella Molina (Union des professeurs de physiologie, biochimie et microbiologie), Mme Emmanuèle Blanc (Association des professeurs de français et langues anciennes des classes préparatoires), Mme Francine Brun (Association des professeurs d'éducation musicale).

M. Michel Buttet , président, et M. Gaëtan Cottard , de l'Association « Sauver les lettres ».

M. Jean Lafontan , secrétaire général, et MM. Alain Becker et Michel Fouquet , du Syndicat national de l'éducation physique de l'enseignement public (SNEP - FSU).

M. Alain Bentolila , professeur de linguistique à l'université Paris V - Sorbonne.

M. Georges Dupon-Lahitte , président de la Fédération des conseils de parents d'élèves des écoles publiques (FCPE).

Mme Lucille Rabiller , secrétaire générale de la Fédération des parents d'élèves de l'enseignement public (PEEP).

M. Eric Raffin , président, et Mme Véronique Gass , vice-présidente, de l'Union nationale des associations de parents d'élèves de l'enseignement libre (UNAPEL).

M. Sylvestre Vanuxem , président de l'Association des professeurs de langues vivantes.

Mme Anne Lancry-Hoestlandt , professeur de psychologie du travail, directrice de l'Institut national d'étude du travail et d'orientation professionnelle du Conservatoire national des arts et métiers (INETOP - CNAM) et M. Jean-Pierre Cartier , directeur de centre d'information et d'orientation (CIO), chercheur à l'INETOP - CNAM.

M. Dominique Borne , doyen de l'Inspection générale de l'éducation nationale (IGEN) et M. Thierry Bossard , chef du service de l'inspection générale de l'administration de l'éducation nationale et de la recherche (IGAENR).

M. Jean-François Bernardin , président de l'Assemblée des Chambres françaises de commerce et d'industrie (ACFCI).

M. Dominique de Calan , délégué général adjoint de l'Union des industries et métiers de la métallurgie (UIMM).

M. Hervé de Monts de Savasse , directeur de l'Office national d'information sur les enseignements et les professions (ONISEP).

Mme Gisèle Cornier , présidente de la Chambre d'agriculture de Saône-et-Loire, membre du Bureau de l'Assemblée permanente des Chambres d'agriculture (APCA).

M. François Subrin , président, et M. Jean-Claude Daigney , directeur, de l'Union nationale des maisons familiales rurales (UNMFR).

M. Yvon Le Norcy , représentant du Conseil national de l'enseignement agricole privé (CNEAP).

M. Laurent Lafforgue , membre de l'Académie des sciences et professeur à l'Institut des hautes études scientifiques (IHES).

M. Jean-Joseph Michel , directeur adjoint de la direction générale de l'enseignement et de la recherche (DGER) au ministère de l'agriculture.

M. Vincent Troger , maître de conférence à l'Institut universitaire de formation des maîtres (IUFM) de Versailles.

Mme Noëlle Simonot , directrice de l'Association « Savoir livre ».

M. Claude Thélot , président de la Commission du débat national sur l'avenir de l'école.

Mme Sophie Mallet , secrétaire nationale de la Fédération autonome de l'éducation nationale (FAEN), M. Paul Baumann , secrétaire général adjoint du Syndicat national des collèges et lycées (SNCL) et M. Daniel Marcq , secrétaire général du syndicat ID (Indépendance et Direction).

Mme Isabelle Hannart , secrétaire générale, et Mme Delphine Laarman, de l'Association SOS Éducation.

M. Jacky Simon , médiateur de l'éducation nationale.

M. Bernard Falck , directeur de l'éducation et de la formation, et M. Guillaume Ressot , chargé des relations avec le Parlement, du Mouvement des entreprises de France (MEDEF).

M. Olivier Vial , président de l'Union nationale interuniversitaire (UNI).

Mlle Constance Blanchard, présidente, et M. Carl Stockel , représentant de l'Union nationale lycéenne (UNL).

M. Paul Malartre , secrétaire général de l'enseignement catholique.

M. Jean-Marc Monteil , directeur de l'enseignement supérieur au ministère de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche (DES).

M. Jacques Durand , président de la Conférence des directeurs d'Institut universitaire de formation des maîtres (CDIUFM).

M. Pierre-Yves Duwoye , directeur des personnels enseignants au ministère de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche (DPE).

M. Patrick Gérard , directeur de l'enseignement scolaire au ministère de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche (DESCO).

M. Yannick Vallée , premier vice-président de la Conférence des présidents d'université (CPU).

M. Jean-Luc Villeneuve , secrétaire général, et M. Daniel Trillon , secrétaire national, des syndicats généraux de l'éducation nationale (SGEN - CFDT).

M. Philippe Guittet , secrétaire général, et M. Philippe Tournier , du Syndicat national des personnels de direction de l'éducation nationale (SNPDEN).

M. Alain Griset , président, et M. François Moutot , directeur général de l'Assemblée permanente des Chambres de métiers (APCM).

M. François Fillon , ministre de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche.

M. Gérard Aschieri , secrétaire général de la Fédération syndicale unitaire (FSU), accompagné d'une délégation composée de représentants de différents syndicats, Mme Gisèle Jean , secrétaire générale du Syndicat national des enseignements de second degré (SNES), Mme Brigitte Le Chevert , secrétaire générale du Syndicat national des infirmières et conseillères de santé (SNICS), M. Alain Becker , secrétaire national du Syndicat national de l'éducation physique de l'enseignement public (SNEP).

M. Patrick Gonthier , secrétaire général de l'Union nationale des syndicats autonomes (UNSA - Education), accompagné d'une délégation composée de représentants de différents syndicats, M. Philippe Niemec , secrétaire national du Syndicat des enseignants (SE), Mme Annie Gibergues , secrétaire général du Syndicat national des infirmiers infirmières éducateurs de santé (SNIES).

M. Bernard Kuntz , secrétaire général de la Confédération syndicale de l'éducation nationale (CSEN), accompagné d'une délégation composée de représentants de différents syndicats, Mme Annie Quiniou , vice-présidente du Syndicat national des lycées et collèges (SNALC), Mme Isabelle Mulard-Hourton , représentante du Syndicat national autonome des infirmières en milieu scolaire (SNAIMS), M. Jean-Marc Devoge , vice-président du Syndicat national des écoles (SNE), M. Michel Gay , secrétaire général de la Fédération nationale des syndicats autonomes de l'enseignement supérieur et de la recherche (FNSAESR).

TABLEAU COMPARATIF

* ¹ Décision n° 2002 460 DC du 22 août 2002 relative à la loi d'orientation et de programmation pour la sécurité intérieure.

* ² « Eléments pour un diagnostic sur l'école », rapport établi par Jean-Claude Hardouin, André Hussenet, Georges Septours et Norberto Bottani, octobre 2003.

* ³ Ibid

* ⁴ « La maîtrise du langage et de la langue française à la fin de l'école primaire », Direction de l'évaluation et de la prospective, Note d'évaluation n° 04.10.

* ⁵ « Le traitement de la grande difficulté scolaire au collège et à la fin de la scolarité obligatoire », Avis du Hcéé n° 13, novembre 2004.

* ⁶ La dépense intérieure d'éducation (DIE) représente le total des dépenses effectuées pour des activités d'éducation, par l'ensemble des acteurs de la collectivité nationale (Etat, collectivités territoriales, ménages, entreprises).

* ⁷ Programme international pour le suivi des acquis des élèves.

* ⁸ Résultats de l'enquête Signa : 80 924 incidents recensés pour l'année 2003-2004, soit 12,8 % de plus en un an (29 % sont des violences physiques sans arme, 24 % des insultes ou menaces graves, 10 % des vols ou tentatives).

* ⁹ « La rue dans l'école ? Connaître, prévenir et maîtriser l'intrusion de la violence dans les établissements scolaires », rapport remis par M. Christian Demuynck à M. Jean-Pierre Raffarin, Premier ministre, 15 juin 2004.

* ¹⁰ « Éléments de diagnostic sur le système scolaire français », Avis du Hcéé n° 9, octobre 2003.

* ¹¹ Voir avis du Hcéé n° 12, « L'évaluation de l'orientation à la fin du collège et au lycée », mars 2004.

* ¹² Étude de la Direction de l'évaluation et de la prospective (DEP) du ministère de l'éducation nationale conduite entre janvier et avril 2004.

* ¹³ Sondage CSA réalisé pour le ministère de l'éducation nationale et rendu public le 4 mars 2005.

* ¹⁴ Loi n° 2004-228 du 15 mars 2004 encadrant, en application du principe de laïcité, le port de signes ou de tenues manifestant une appartenance religieuse dans les écoles, collèges et lycées publics (JO n° 65 du 17 mars 2004).

* ¹⁵ Discours sur le respect du principe de laïcité, prononcé par le Président de la République le 17 mars 2003.

* ¹⁶ Régis Debray, « L'enseignement du fait religieux dans l'école laïque », rapport au ministre de l'éducation nationale, 2002.

* ¹⁷ Allocution du Président de la République à l'occasion de l'ouverture du débat national sur l'avenir de l'école, 20 novembre 2003.

* ¹⁸ Hcéé, avis n° 9 précité.

* ¹⁹ C'est-à-dire l'accès à une classe Terminale préparant au baccalauréat général, technologique ou professionnel, et non pas forcément l'obtention du diplôme.

* ²⁰ Formations relevant de l'enseignement agricole ou par apprentissage.

* ²¹ « Pour que vivent les langues : l'enseignement des langues étrangères face au défi de la diversification », rapport présenté par M. Jacques Legendre au nom de la Commission des affaires culturelles du Sénat, (n° 63, 2003-2004).

* ²² Niveau B1 pour la première langue et A2 pour la seconde langue en fin de scolarité obligatoire ; niveau B2 pour la première langue et B1+ pour la seconde en fin de lycée.

* ²³ Circulaire n° 2000-206 du 16 novembre 2000.

* ²⁴ « Contribution à la préparation de la loi d'orientation sur l'avenir de l'école », Avis du Conseil économique et social présenté par Claude Azéma, 2004.

* ²⁵ Avis n° 9 précité.

* ²⁶ Définition du Petit Robert.

* ²⁷ « De l'égalité d'éducation », conférence prononcée à Paris par M. Jules Ferry, salle Molière, le 10 avril 1870.

* ²⁸ « Connaissance de l'entreprise par les élèves », Regards sur les PME, n° 6.

* ²⁹ « L'orientation tout au long de la vie : qu'en pensent les Franciliens ? », Observatoire de la Formation, de l'Emploi et des Métiers de la Chambre de commerce et d'industrie de Paris.

* ³⁰ Rapport n°  75 (2004-2005) présenté par M. Jean-Léonce Dupont au nom de la commission des affaires culturelles.

* ³¹ Comme le soulignait l'exposé des motifs de la loi de programmation du 13 juillet 1995, « Nouveau Contrat pour l'école ».

* ³² Enquête réalisée par la fédération des parents d'élèves de l'enseignement public (PEEP) auprès de 803 parents, parue en 2004.

* ³³ Sous la forme d'un abondement du forfait externat.

* ³⁴ Actuellement, 6 280 emplois d'infirmiers sont répartis entre les 7 800 collèges et lycées publics ; les crédits nécessaires incluent l'incidence sur le forfait d'externat pour les établissements de l'enseignement privé sous contrat.

* ³⁵ Indemnisation de 43 euros par journée.

* ³⁶ à raison de 2 heures hebdomadaires, soit 3 614 emplois d'enseignant à temps plein.

* ³⁷ Loi n° 2005-102 du 11 février 2005 pour l'égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées.

* ³⁸ Rapport d'information sur la création culturelle présenté par M. Jacques Valade, président, au nom de la commission des affaires culturelles (n° 414) (2003-2004).

* ³⁹ Circulaire n° 2001-114 du 20 juin 2001, « Organisations relatives aux bassins d'éducation et de formation ».

* ⁴⁰ Avis du Conseil économique et social présenté par Mme Claude Azéma (2004).

* ⁴¹ « L'école » de Jules Simon (1865).

* ⁴² « L'idée républicaine aujourd'hui ».

* ⁴³ « Éléments de diagnostic sur le système scolaire français », Avis n° 9, octobre 2003.

* ⁴⁴ « Contribution à la préparation de la loi d'orientation sur l'avenir de l'école », Avis présenté par Mme Claude Azéma, 2004.

* ⁴⁵ C'est-à-dire l'un des diplômes sanctionnant une formation du second cycle du second degré (baccalauréat, CAP ou BEP).

* ⁴⁶ C'est-à-dire qu'ils n'ont pas atteint le « niveau du CAP ou du BEP » (ils ont interrompu leurs études avant d'atteindre la dernière année de préparation à ces diplômes)

* ⁴⁷ La France est le seul pays en Europe, avec la Belgique, à proposer, depuis 1881 l'entrée à l'école dès deux ans.

* ⁴⁸ Dispositions introduites par l'article 1 ^er de la loi n° 98-1165 du 18 décembre 1998 tendant à renforcer le contrôle de l'obligation scolaire.

* ⁴⁹ Circulaire n°2004-084 du 18 mai 2004, relative au port de signes ou de tenues manifestant une appartenance religieuse dans les écoles, collèges et lycées publics (JO du 22/05/2004).

* ⁵⁰ Extrait de la journée d'études du Conseil national des programmes, « Le socle fondamental en Europe », janvier 2005.

* ⁵¹ Alain Bentolila, Tout sur l'école , Odile Jacob, 2004.

* ⁵² Le collectif a soumis 2 300 élèves de 2 ^nde à une dictée suivie de questions de grammaire, donnée au brevet en 1988 ; à partir des barèmes de correction en vigueur jusqu'en 1999, les résultats montrent une dégradation entre 2000 et 2004 : 56,4 % ont eu zéro, contre 27,95 % en 2000 (entre les deux, se sont mis en place les nouveaux programmes de l'école primaire).

* ⁵³ Cette précision a été ajoutée par la loi n° 2005-102 du 11 février 2005 pour l'égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées

* ⁵⁴ « L'aide individualisée. Réflexions et enjeux », Éducation & formations, n° 65, janvier-juin 2003.

* ⁵⁵ Circulaire n° 90-082 du 9 avril 1990

* ⁵⁶ Loi n° 2005-32 du 18 janvier 2005 de programmation pour la cohésion sociale (JO n° 15 du 19/01/2005) ; articles 128 à 132.

* ⁵⁷ Article L. 212-10 du code de l'éducation.

* ⁵⁸ Article L. 341-1 du code de l'éducation.

* ⁵⁹ Articles L. 1441-1 et 1441-2 du code général des collectivités territoriales.

* ⁶⁰ JO du 14/07/1989.

* ⁶¹ Avis du Haut conseil de l'évaluation de l'école n° 14, « Le redoublement permet-il de résoudre les difficultés rencontrées au cours de la scolarité obligatoire ? », décembre 2004 ; à partir du rapport établi par Jean-Jacques Paul et Thierry Troncin.

* ⁶² Publiée dans la Revue Education & formations , n° 66, juillet-décembre 2003.

* ⁶³ A l'article L. 312-1 et à l'article L. 121-1 portant dispositions générales sur les missions du service public de l'éducation, qui prévoit également la possibilité d'un tel enseignement.

* ⁶⁴ Convention additionnelle au contrat de plan Etat - région « pour le développement du bilinguisme à l'école et à l'université et le soutien à la langue bretonne dans les domaines péri et extra scolaires » signée le 4 mars 2002 ; elle prévoit notamment d'accueillir 5000 élèves supplémentaires d'ici 2006 dans les classes bilingues.

* ⁶⁵ L'article L. 321-2 précise en effet qu'elle ne doit pas « rendre obligatoire l'apprentissage précoce de la lecture ou de l'écriture »

* ⁶⁶ Arrêté du 25 janvier 2002.

* ⁶⁷ 99,3 % dans le public et 90,7 % dans le privé sous contrat

* ⁶⁸ Voir par exemple la circulaire n° 2002-100 du 24 avril 2002, « Organisation de la scolarité des élèves nouvellement arrivés en France sans maîtrise suffisante de la langue française ou des apprentissages ».

* ⁶⁹ « Rapport sur les modalités de scolarisation des élèves non francophones nouvellement arrivés en France », IGEN, IGAENR, mai 2002.

* ⁷⁰ décret n° 2002-463 du 4 avril 2002

* ⁷¹ décret n° 87-851 du 19 octobre 1987

* ⁷² Note de service n° 99-123 du 6 septembre 1999, Modalités d'attribution du diplôme national du brevet, BO n° 31 du 9 septembre 1999.

* ⁷³ Arrêté du 22/05/2000, Diplôme national du brevet pour les candidats des établissements d'enseignement agricole et note de service n° 2000-077 du 05/06/2000, Modalités d'attribution du brevet aux candidats des établissements d'enseignement agricole.

* ⁷⁴ Circulaire n° 2000-106 du 11 juillet 2000, précisant la portée et le contenu du règlement intérieur.

* ⁷⁵ CE, Assemblée, 14 avril 1995, Koen.

* ⁷⁶ Protocole d'accord du 16 novembre 2000 relatif aux personnels de direction (BO n° 1 du 3 janvier 2002, spécial).

* ⁷⁷ « La revalorisation du rôle des chefs d'établissements de l'enseignement secondaire », rapport présenté par René Blanchet, Céline Wiener et Jean Pol Isambert, avril 1999.

* ⁷⁸ Pour un certifié de classe normale, une heure sera rémunérée 35,40 euros ; pour un agrégé de classe normale, une heure sera rémunérée 50,64 euros.

* ⁷⁹ Fondation pour l'innovation politique : « Quelles sont les pédagogies efficaces ? » - (janvier 2005).

* ⁸⁰ Marc Le Bris : « Et vos enfants ne sauront pas lire...ni compter »- (2004).

* ⁸¹ Rapport d'information présenté par M. Louis Duvernois au nom de la commission des affaires culturelles du Sénat, intitulé : « Pour une nouvelle stratégie de l'action culturelle extérieure de la France : de l'exception à l'influence» - n° 91 (2004-2005 ).

* ⁸² Article créé par la loi de programme pour l'outre-mer n° 203-660 du 21 juillet 2003.